Развитие лексикона учащихся с нарушением интеллекта и ДЦП (на материале имён прилагательных)

В последнее время все большую актуальность приобретает проблема компенсации и коррекции детей с комбинированными нарушениями развития. Это связано, с одной стороны, с ростом количества таких детей из-за неблагоприятной экологической обстановки и других причин, а с другой — со значительным прогрессом в дефектологической науке, с применением всё более ранней и точной диагностики. Наличие у ребенка одного дефекта в развитии влечет за собой вторичные отклонения. И можно себе представить, насколько значительными будут эти отклонения у детей с двумя «первичными» нарушениями, например с детским церебральным параличом и снижением интеллекта. Но, поскольку эта проблема существует, необходима разработка новых подходов, методов и приемов, которые способствовали бы всестороннему развитию учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью и, в конечном счёте, как можно более успешной их социальной адаптации.

Поэтому целью нашего исследования было — разработать комплекс экспериментальных заданий по обогащению словаря признаков для младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта и апробировать их.

Для достижения цели мы ставили следующие задачи:

На основе анализа специальной литературы рассмотреть особенности речевого развития детей при нарушении опорно-двигательного аппарата, а также специфику общего и речевого развития детей при ДЦП, осложнённом умственной отсталостью;

Проанализировать особенности уроков развития речи в младших классах школ VI и VIII видов;

Апробировать комплекс экспериментальных заданий, разработанных нами, для активизации словаря признаков в речи учащихся 4 класса с комплексным дефектом и проанализировать результаты эксперимента.

Гипотеза исследования состояла в том, что если уроки развития устной речи и русского языка для младших школьников с ДЦП и интеллектуальной недостаточностью включают специальные приёмы работы по обогащению словаря признаков в речи учащихся, то эффективность уроков повышается, т. е дети чаще используют в собственных высказываниях абстрактную лексику, включая слова-признаки.

В специальной литературе — например, в работах М. В. Ипполитовой, Э. С. Калижнюк, Н. В. Симоновой, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко и др. — отмечается, что у детей с ДЦП наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, для них типично недоразвитие всех компонентов речевой системы.

Значительные трудности, которые эти дети испытывают в обучении, многократно усиливаются, если у них имеется сопутствующий диагноз — нарушение интеллекта. Отсутствие специальных исследований, касающихся школьников с подобным сочетанием нарушений, и знакомство с этими детьми во время педагогической практики определило наш интерес к их обучению вообще и непосредственно к теме нашего исследования.

Изучая особенности наших подопечных с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью, мы убедились, что у большинства из них всё-таки имеются некоторые потенциальные возможности для обогащения речи словами-признаками и их активизации.

В связи с этим мы разработали формирующий эксперимент, включающий некоторые перспективные, на наш взгляд, приёмы обогащения словарного запаса школьников со сложным дефектом развития.

В нём приняли участие учащиеся коррекционной школы-интерната № 4 VI вида. Для оценки эффективности экспериментального обучения было проведено констатирующее и контрольное обследование в экспериментальном — 4 классе, а также в условно контрольном — 6-м классе. Срез на констатирующем этапе показал, что экспериментальная и контрольная группы примерно одинаковы по своим возможностям. Детям предлагалось выполнить 3 задания (описание картинки, составление собственного описания любимой игрушки, подбор слов-признаков к предметам.). И обе группы в основном справились, но результаты оказались весьма скромными.

Мы использовали специальные параметры, позволяющие оценить умение адекватно и точно использовать слова-признаки в собственной речи — при описании любимой игрушки, например; согласовывать слова-признаки с существительными, использовать синонимы, сравнения, другие образные средств языка в связных высказываниях детей.

Оценки выставлялись в баллах и в зависимости от этого дети в обеих группах делились на 3 подгруппы — с высокими, средними и низкими показателями. Оказалось, что почти всеми детьми слова-признаки употреблены неточно, допускаются аграмматизмы, а также нарушения логической последовательности изложения и др.

Вот зима. Халодный снек Учиники играть в снешки Падать очень многа снега сколска. Моя игрушка эта Ослик. Она малый

На обучающем этапе эксперимента проводилась коррекционно-развивающая работа с применением специального комплекса упражнений для развития словаря признаков учащихся.

Система упражнений была условно поделена на 3 этапа: подготовительный, предметно-практический, творческий (этап самостоятельного использования слов-признаков в связной речи).

В экспериментальном обучении мы учитывали важные, на наш взгляд, принципы: личностно ориентированного подхода, опоры на наглядно-практическую деятельность, ситуативно-игрового характера лексической работы, использования элементов творчества.

Приведём несколько заданий в качестве примеров.

1) «Игра в повара». Суть игры заключалась в том, что на карточках записаны слова-признаки. На доске — изображения двух разных пирогов.

Учитель говорит детям:

— Представьте, что вы испекли пирог. Какой он у вас получился?

Дети подбирают слова-признаки: ягодный, свежий, румяный, вкусный, сладкий…

— Хорошо, ребята, вы отличные повара! Прочитайте те слова-признаки, которые вы не выбрали (несвежий, невкусный, солёный, горький, несдобный). Стали бы вы есть такой пирог и почему? (Потому что он невкусный.).

Играя таким образом, мы организовали естественную речевую ситуацию, в которой детям понадобились слова-признаки.

2) «Загадалки». Закрой глаза. В мешочке нащупай игрушку, возьми её в руки и — не доставая из мешочка! — опиши её! Какая она? Что ты о ней узнал? Ты можешь догадаться, что это такое? А ребята могут отгадать, что это, по твоему описанию?

А теперь — достань эту игрушку! Что ты ещё о ней узнал? … (называют другие группы признаков) — таким образом, снова происходит активизация прилагательных в речи детей! У них возникает потребность использования слов со значением качеств!

3) «Потеряшки». В тексте потерялись слова-признаки. Помоги им найти своё место: Я длинный зайчишка. У меня быстрые уши и огромный ноги! Я живу в сереньком лесу. У меня зелёный хвостик.

Таким образом, упражнения, использованные нами, отличались от традиционного набора тем, что в работу включались различные анализаторы (слуховой, зрительный и тактильный), при выполнении заданий у школьников происходила смена видов деятельности. Благодаря этому работа с признаками стала ярче, интереснее, эмоциональнее — повысилась мотивация, при этом эмоциональная память помогала усваивать новый материал.

Сопоставление результатов контрольного этапа эксперимента, после выполнения заданий, аналогичных констатирующему, показало положительную динамику процесса активизации словаря признаков. Следовательно, проведённая работа оказалась эффективной: словарь учеников из экспериментальной группы обогатился словами-признаками с разнообразными значениями в большей степени, чем у учащихся из контрольной группы. Так, например, если на констатирующем этапе в экспериментальной группе к высокому уровню было отнесено 3 работы (всего учащихся было 20 — по 10 чел. в классе), то после обучающего эксперимента количество работ высокого уровня увеличилось до 5. Если говорить о работах низкого уровня, то на констатирующем эксперименте к низкому уровню было отнесено 3 работы, а после обучающего эксперимента количество человек с низким уровнем показателей сократились до 1.

Таким образом, можно утверждать, что проведённая нами экспериментальная коррекционно-развивающая работа достигла цели — словарь учащихся обогащён новыми прилагательными и дети поняли, что речь их становится точнее, ярче, интереснее именно с этими красивыми словами, которыми можно «рисовать».

ребенок нарушение интеллект словарь.

• 1. Павлова Н. В. Обогащение словарного запаса умственно отсталых учащихся лексикой с качественным значением // Коррекционная педагогика, 2004. № 2 (4) — С.27−38.
• 2. Павлова Н. В., Патралова З. С. Коммуникативные упражнения в системе коррекционно-развивающей работы по обогащению качественной лексики школьников с нарушениями речи // Педагогика, лингвистика и информационные технологии. Материалы Междунар. научно-практической конференции. — Елец: изд-во ЕГУ им. А. И. Бунина. — 2007. — 1 том. — С. 189−193.
• 3. Павлова Н. В., Патралова З. С. Развитие эмоциональной и речевой сферы умственно отсталых школьников с ДЦП // Сб. науч. трудов по материалам Международн. научно-практич. конфер. «Организация и содержание обучения детей с речевыми и множественными психофизическими нарушениями» М., 2008.
• 4. Павлова Н. В. Система коррекционно-развивающей работы по обогащению качественной лексики в речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Труды Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Вып. 2. Филология. Лингвистика. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та 2003. — С. 233−241.
• 5. Павлова Н. В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: Автореферат канд. пед. наук. — М., 2002.
• 6. Якубовская Э. В. Исследование устной речи младших школьников во вспомогательной школе // Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. Межвузовский сб. научных трудов. — М., 1984. — С.71−78.