Взаимоотношения бытия и небытия в существовании и деятельности человека: от филогенеза к онтогенезу

О структуре онтогенеза

Давно уже установлено, что биогенетический закон «онтогенез повторяет филогенез» действует (разумеется, с определенными коррективами) и в психическом развитии человека. Изоморфизм этих процессов состоит в том, что исходным для них является биологическая данность, а содержанием — преобразование этой данности силами культуры и общества в ходе воспитания, образования, обучения индивида, его инкультурации и социализации.

Возникающее новое системное качество — био-социокультурное — захватывает бытие индивида целостно, телесно и духовно, его поведение и деятельность, его отношение к природе и общение с себе подобными, его самопознание и самооценку; таким образом, в онтогенезе, как и в филогенезе, мы имеем дело с возникновением данного бытия из небытия, ибо системного качества «вочеловеченности» нет еще у новорожденного, как не было его у предшественников первобытного человека. Какие бы сходства ни обнаруживали этологи, зоопсихологи, социобиологи в бытии человека и его звериных предков, в бытии животных нет ни грана этого системного качества человека, даже биологическая составляющая его субстанции не является простым развитием биологии животных, потому что она преобразована в филогенезе, и всякий раз преобразуется в онтогенезе под воздействием культуры и социальных отношений. Это значит, что бытие каждого человека, как и человеческого рода, возникает из его небытия. Когда А. Н. Радищев утверждал, что «человек преджил до зачатия своего», поскольку существовало «семя, содержащее будущего человека», и что смерти не существует, а «токмо преобразование» одной формы материи в другую [1], он рассуждал в духе механистического материализма XVIII в. Это верно по отношению к рождению и смерти в природе, но человека ведь нельзя рассматривать как чисто природное существо, подобное животным, а его специфическое, природно-сверхприродное человеческое качество не заключено в «семени» и не исчезает с его смертью, если он сумел воплотить его в тех или иных культурных предметах. Различия онтогенеза и филогенеза состоят тут только, во-первых, в масштабе данных процессов (индивидуальном и родовом), во-вторых, в охватываемом ими времени (несколько десятков лет и несколько миллионов лет) и, в-третьих, в том, что очеловечивание индивида обеспечивается родителями, учителями, наследием культуры, социальными институтами, тогда как человечество формировалось посредством самоорганизации, самоосознания, саморазвития в единстве со становлением и развитием общества и культуры.

Естественно, что обусловленные закономерностями истории рода и биографии индивида хроноструктуры в одних отношениях сходны, а в других существенно различны: не случайно применительно к началу истории давно уже употребляется образ детства, а этнография и археология подтвердили правомерность такого употребления, обнаружив структурное сходство сознания первобытных народов с сознанием ребенка, а именно, доминирование правого полушария и неразвитость левого; марксово определение сознания первобытного человека как «бессознательно-художественного» и аналогичное по смыслу понятие Л. Леви-Брюля «пралогическое» относятся в полной мере к сознанию ребенка, которое становится или не становится мифологическим, и «мистическим» (другой термин французского этнолога) в зависимости от линии дальнейшего воспитания.

Но и такая закономерность развития культуры, как рождение цивилизации, находит соответствие в биографии индивида: освоение грамоты, учение в школе, развитие научного мышления, специализация и профессионализация в той или иной сфере деятельности являются ступенью онтогенеза, на которой индивид становится, по точной квалификации обыденного сознания, цивилизованным человеком. Главное же отличие онтогенеза состоит в том, что старость и, тем более, смерть присущи лишь индивидуальному бытию — только к нему относится экзистенциалистское определение жизни как бытия-к-смерти.

Таким образом, соотнесение филогенеза и онтогенеза не позволяет отождествить их периодизацию и требует от наук, изучающих индивидуальное бытие человека, выявления особенностей его развития. Проблема эта обсуждается издавна — уже Аристотель, энциклопедически охватывавший своей мыслью все стороны бытия человека, определял в «Политике» последовательность действий родителей и воспитателей в зависимости от физического и психического развития ребенка (расскажу об этом потому, что его рассуждения звучат поразительно злободневно). В «начальный период» следует заботиться преимущественно о развитии детского организма, затем «до пяти лет, когда не годится еще ни начинать обучать ребенка чему-нибудь, ни обременять его какой-либо работой, чтобы все это не могло помешать его росту», следует пользоваться преимущественно играми, которые, подчеркивал он, «должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не слишком утомлять ребенка и не быть разнузданными», а «должны подражать будущим серьезным занятиям» (в наше время их называют «ролевыми играми» и о них пойдет у нас далее речь); одновременно детям в этом возрасте «уместно» слушать всяческие рассказы и мифы, о чем «надлежит заботиться тем должностным лицам, которые зовутся педономами», но «до семи лет дети должны воспитываться в домашней обстановке»; особо подчеркивается, что «законодатель должен удалить из государства сквернословие, как и кое-что другое (потому что из привычки сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков)», а также расшифровывается «кое-что другое»: детям не нужно дозволять «смотреть на непристойные картины или представления»; с пяти до семи лет «дети должны уже присутствовать на уроках по тем предметам, которые им потом самим придется изучать»; далее Аристотель выделяет еще два периода — «до наступления половой зрелости» и от ее наступления до 21 года, т. е. времени гражданского совершеннолетия [2]. По сути дела, такой принцип периодизации, более или менее последовательно проводимый, действует и поныне, поскольку культурное и социальное воспитание не может не «сообразовываться с природой», как утверждал мудрец, лишь уточняется на основе данных, предоставляемых педагогике медициной и возрастной психологией.

Все же общепризнанного решения данной проблемы в современной педагогике нет. Авторы обобщающей характеристики нынешнего состояния возрастной психологии, подробно изложив концепции «периодизации развития личности» Э. Фрейда, Э. Эриксона, Л. Колберга, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и констатировав, что «в психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие», сочли возможным их «объединить в два больших направления — биологизаторское и социологизаторское»; впрочем, заметили они, оба подхода «страдают односторонностью» [3]. Что касается предложенной авторами трактовки хроноструктуры всего жизненного пути индивида, то она базируется, в соответствии с их специальностью, на данных психологического развития индивида, но это лишь одна сторона целостного, духовного и практически-деятельного процесса, который является поэтому предметом не возрастной психологии, а философской антропологии, и только отсутствие таковой в нашей стране ограничивало его анализ проблематикой психологической науки.

В 1933 г. Л. С. Выготский в курсе лекций по педологии, прочитанном в Ленинграде, критически рассмотрел различные концепции периодизации детского развития и выстроил собственную его структуру, состоящую из 11 периодов (издание подготовлено коллективом редакторов под руководством Г. С. Коротаевой [4], в архиве отца которой сохранились стенограммы данных лекций). К сожалению, разгром педологии и смерть Л. С. Выготского на 70 лет задержали публикацию этого чрезвычайно интересного во многих отношениях труда, и он не мог оказать влияния на дальнейшую разработку проблемы. Полностью разделяя и выводы, и методологию нашего выдающегося ученого, я должен лишь заметить, что его периодизация ограничена рамками детства, тогда как, с философско-антропологической точки зрения, задача состоит в том, чтобы выявить структуру всей жизни человека, от рождения до смерти. Необходимость такого масштаба решения задачи была осознана и самим Л. С. Выготским, и С. Л. Рубинштейном, и Б. Г. Ананьевым, что привело классиков нашей психологической науки к расчленению биографии личности на три фазы, со своим «ведущим видом деятельности» в каждой: в детстве это игра, в юности — учение, в зрелом возрасте — труд. Очевидно, что данная триада была проекцией троичного деления деятельности человека на «познание, общение и труд» (см., например, [5]) — триады, неизвестно кем сформулированной, но выдаваемой, как тогда часто бывало, за будто бы марксистскую аксиому. К сожалению, эта декомпозиция не выдерживает критики с чисто логической точки зрения, поскольку данные понятия не однопорядковы. Но, соответственно, и триада «игра —учение — труд» не получила необходимого ей теоретического обоснования.

Неудивительно, что психологи продолжали поиски более убедительного решения проблемы; одним из его вариантов стала периодизация, разработанная коллективом под руководством А. В. Петровского, в которой изменения в психике человека обусловлены сменой доминанты в отношениях индивида и коллектива, происходящей при переходе от одной биографической «эпохи» к другой: в детстве — это адаптация, в отрочестве — индивидуализация и в юности — интеграция [6]. Дальнейшее плодотворное развитие данной теории было осуществлено в середине 90-х годов А. В. Петровским и М. Г. Ярошевским, сформулировавшими «исходные принципиальные позиции» для построения теории личности [7]; они отвечали современной парадигме познавательной деятельности — системному подходу, который позволяет рассмотреть личность как «системное качество» индивида, синтезирующее его биологические и социальные свойства, и, тем самым, преодолеть и различные односторонние ее трактовки, и простое суммирование различных ее свойств; результаты такого теоретического построения закреплены авторами в схеме [8]:

Авторы этой, несомненно, интересной концепции отмечали, что они разрабатывают именно психологическую, или общепсихологическую, теорию личности, не претендующую на философский масштаб; дело, однако, в том, что все частнонаучные теории личности могут обладать научными достоинствами лишь при опоре на философско-онтологический анализ процесса формирования личности, рассматривающий ее как многосторонне-целостную, исторически и биографически конкретную ипостась человека.

Отсутствие таких основ и стремление опробовать современные научные представления привели Л. В. Осипову-Дербас к построению «информационной модели личностной системы», где структура личности описана как генотипическое «ядро» с пятью «оболочками», содержащими «возможные ответы» человека «на поступающую информацию — генетическую (которая всегда стационарна) и информацию о состоянии ее среды (стационарной и нестационарной)» [9]. Однако трудно согласиться со сведением такой супер-сверхсложной системы, какой является личность, рождающаяся в процессе духовного самосозидания человека, к частному для ее бытия функциональному механизму «принятия решений» в ходе «самоуправления».

Тридцать лет тому назад в моей монографии «Человеческая деятельность» был намечен целостно-системный путь определения хроноструктуры онтогенеза. Выявленная архитектоника человеческой деятельности, охватывающей пять необходимых и достаточных для ее полного осуществления конкретных модификаций: познавательную деятельность, ценностно-осмысляющую, преобразовательную, общение и синкретично-синтетическую художественно-творческую деятельность, позволяла предположить, что на каждом этапе биографии индивида происходит смена ведущего вида деятельности (как это справедливо полагали наши психологи, ограничивавшиеся, однако, интуитивным трехчленным делением видов деятельности), и что, соответственно, содержательно различаются пять основных этапов данного процесса. Я имел возможность в течении прошедшего с тех пор немалого времени проверить адекватность данной концепции имеющимся в нашем распоряжении фактам и потому положил ее в основу настоящего хроноструктурного описания процесса формирования и функционирования личности.

Соглашаясь с И. С. Коном, что существуют три разные возрастные характеристики онтогенеза («Биологический возраст соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем, социальный возраст — с положением индивида в системе общественных отношений, а психический возраст — с характером сенсомоторной, умственной и тому подобной деятельности» [10]), и исходя из того, что в целостном бытии человека, в коем связаны воедино его биологические, социальные и культурные качества, происходят смена играющего системообразующую роль ведущего вида деятельности и изменение взаимоотношений бытия и небытия (от рождения человека как возникновения бытия из небытия до его смерти как исчезновения его бытия в небытии), я вычленяю следующие основные стадии онтогенеза.

• • Первый период — младенчество (от рождения до 3 лет) — определяется доминантой общения с матерью (а затем и с отцом, бабушкой, няней, старшими сестрами и братьями), поскольку ни к предметной, ни к развитой игровой деятельности ребенок физически еще не способен, в процессе же общения со взрослыми он может и должен освоить элементарные позитивные принципы специфически человеческого поведения и систему запретов на «нечеловеческое», некультурное поведение, т. е. коммуникативные основы культуры.
• • Второй период — в условиях цивилизации дошкольный (возрастные границы, колеблющиеся в разных культурах и на разных этапах истории, — 3—7 лет) — время обретения ребенком самостоятельного существования благодаря свободному передвижению на двух ногах и выполнению руками жизненно необходимых операций и первых культурных действий благодаря овладению речью как основным средством обмена духовной информацией и переходу от манипулирования погремушками к играм, преимущественно «ролевым», в которых собственно-игровые качества соединяются со спонтанным художественнотворческим воспроизведением бытия.
• • Третий период начинается с приходом ребенка в школу и завершается половым созреванием (приблизительные границы: 6—7 — 12—13 лет), радикально меняющим жизненные ориентации подростка. В первые годы школьной жизни деятельностной доминантой является познание бытия, организуемое учебным процессом в школе и отвечающее растущей активности левого полушария мозга, обособляющегося от изначальной неразрывной связи с работой правого, обеспечивающей психологическую структуру фантазии.
• • Четвертый период превращение подростков в юношей и девушек, обретающих сознание своей взрослости (т. е. появление физиологического влечения к противоположному полу, а у девушек и способности к деторождению); возрастные границы периода — от 12—13 до 17—18 лет, времени окончания школы; соответственно, познавательная доминанта оттесняется иной — ценностно-ориентационной, поскольку наиважнейшим в жизни повзрослевшего человека становятся поиск экзистенциального смысла собственного бытия и проектирование будущего как небытия (осознание идеала) в надежде на его осуществление. Таким образом, это самый ответственный период в биографии человека — время рождения личности как новой, до этого не существовавшей формы человеческого бытия.
• • Пятый период — практическая деятельность, иногда предваряемая подготовкой в высшем учебном заведении и аспирантуре, и завершающаяся выходом пожилого человека на пенсию; ведущим видом деятельности становится практическое преобразование бытия в том «секторе» культуры, где реализуется активность личности, возвышающаяся от репродуцирования сделанного предшественниками к творчеству как созиданию нового; здесь возможно достижение того высшего уровня деятельности личности, который называют греческим словом «акме» и для изучения которого родилась наука акмеология [см. 11].
• • Шестой период — переход от взрослости к старости. Скольконибудь четких границ старость не имеет (нижнюю ее границу каждое государство юридически определяет, исходя из необходимости начала выплаты пенсий, а реально время наступления старости сугубо индивидуально, поэтому многие пенсионеры продолжают свою практическую деятельность, подчас даже достигая уровня акме именно на этом последнем этапе жизни). Существенное изменение биофизиологической стороны человеческого бытия приводит к образованию изучающей его специальной медицински-психологической науки геронтологии, симметричной по отношению к изучающей младенчество педиатрии. Если же рассматривать данную ступень онтогенеза не с медицинской и юридической точек зрения, а в плоскости культурологической, то обнаружится возвращение старости к деятельностной доминанте младенчества — общению, отчасти осуществляющемуся со сверстниками в преимущественно игровых или иных клубных формах, а отчасти направленному на передачу своего жизненного опыта младшим поколениям, и в семье, и в разного рода общественных контактах.
• • Седьмой период ставит перед человеком проблему перехода от бытия к небытию, осмысление которой занимает немалое место на последнем этапе его жизни. Ее анализом и должно завершиться рассмотрение метаморфоз бытия и небытия в данной — онтогенетической — плоскости.