Проблемное обучение. 
Психология обучения и воспитания

В начале XX в. становится популярной философия эмпиризма и прагматизма. Один из лидеров этой философии Д. Дьюи считал, что прагматизм должен стать основой для воспитания и обучения мыслящего человека. Он пишет: «История культуры показывает, что научные знания человечества и его технические способности развивались… из основных проблем жизни» [3. С. 156]. Далее Д. Дьюи отмечает, что учебные предметы «могут быть использованы для выставления типичных проблем, которые должны решаться личным размышлением и опытом, приобретением определенного запаса знаний, приводящих далее к более специальным научным знаниям» [Там же. С. 157]. Необходимость включения учащихся в решение практических проблем приводит Д. Дьюи [12] к идеи создания трудовой школы. Идеи Д. Дьюи были восторженно встречены многими психологами и педагогами. К 20-м гг. XX в. многим становиться ясно, что формирование творческой личности должно базироваться:

• а) на решении научных и прикладных проблем, возникающих в «человеческой жизни и социальном труде» [9. С. 41];
• б) активной, познавательной деятельности самих учащихся.

Эти идеи были реализованы в 20-х гг. в форме «исследовательского» метода. Этот метод понимался как организация практических работ учащихся в мастерских, на учебно-опытном участке, на производстве, в лаборатории. Однако скоро стало ясно, что путем самостоятельного исследования ученик не в состоянии усваивать весь объем необходимых ему знаний (см.: [11. С. 256]). Причин было несколько, но главным являлось то, что самостоятельная исследовательская работа содержит в себе элементы случайности и не может быть организована так, чтобы были в равной степени хорошо усвоены все необходимые элементы содержания образования. Следовательно, этот метод вел к фрагментарности и отрывочности знаний и умений учащихся.

К идеям прагматизма в отечественной педагогике и психологии возвратились вновь только в 70-е гг. XX в. Наиболее последовательно и успешно эти идеи были воплощены в теории «проблемного обучения» (Л. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконъ, И. Я. Лернер и др.). По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение — это не метод и не группа методов поискового характера, а целостный тип обучения, возникающий потому, что научно-техническая революция на первый план выдвинула задачу развития творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся (см.: [6. С. 24]). Основными понятиями проблемного обучения являются понятия «проблемная ситуация», «проблема», «проблемная задача». И. Я. Лернер дает следующее определение понятию «проблемная ситуация»: «Проблемная ситуация представляет собой явное или смутное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска новых знаний, новых способов и действий» [5. С. 102]. М. И. Махмутов это определение дополняет тем, что затруднение возникает тогда, когда человек не может достичь цели известным ему способом действия (см.: [6. С. 30]). Проблемная ситуация также характеризуется неопределенностью, «размытостью» исходных данных. Как отмечает О. К. Тихомиров [22], оперирование понятиями только с четко выделенными признаками и логическими приемами ограничивает учебно-познавательную деятельность школьников, игнорируя класс задач на неполной ориентировочной основе, т. е. творческих задач. Осмысление проблемной ситуации завершается формулированием проблемы (см.: [5. С. 102]). Проблема же может быть преобразована в проблемную задачу, если помимо формулировки затруднения в ней будут присутствовать условия (в сочетании с требованиями), которые указывают на какие-либо параметры ее решения [Там же].

В литературе встречаются разные классификации проблемных ситуаций, однако наиболее общей и получившей наибольшую известность является классификация, предложенная Т. В. Кудрявцевым (см.: [15. С. 261]).

Первый тип — проблемная ситуация возникает при условии, что учащимся недостаточно прежних знаний для объяснения нового факта.

Второй тип — проблемная ситуация возникает при необходимости применить свои теоретические знания на практике.

Третий тип — проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Четвертый тип — проблемная ситуация возникает на основе противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его обоснования.

Выделенные типы проблемных ситуаций позволили наметить различные способы создания проблемных ситуаций в процессе обучения. Построение по каждому предмету системы проблем позволяет учителю программировать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.

Разрешение проблемы учащимися обычно включает четыре этапа, которые определяют последовательность действий учителя и ученика на уроке:

• 1. Создание проблемной ситуации (постановка проблемы).
• 2. Поиск решения (генерирование, проверка и отбор гипотез).
• 3. Выражение решения (формулирование нового знания, его оформление).
• 4. Реализация продукта (представление полученного знания, его использование на практике) (см.: [7. С. 31]).

В последнее десятилетие проблемное обучение существует и в форме самостоятельного образовательного подхода [Там же], и в форме интеграции с другими образовательными подходами. Примером может служить концепция «эвристического обучения» А. В. Хуторского (см.: [23. С. 266]). Автор интегрирует проблемное, развивающее обучение, использует компьютерные средства. Идея эвристического обучения состоит в том, что ученик должен сам конструировать систему своих знаний на основе имеющегося опыта, личного образовательного потенциала и эвристической технологии деятельности. Затем он под руководством учителя сравнивает свою систему представлений с известными в науке и культуре аналогами. В результате этого сопоставления система представлений ученика переосмысливается, достраивается или драматизируется.

Обобщая разработки в области проблемного обучения, можно наметить основные черты стратегии действия учителя:

1. Планируя образовательную деятельность в рамках учебного курса, необходимо наметить ряд проблем, которые способствуют освоению ключевых понятий или умений.

• 2. Организовать создание проблемных ситуаций на уроке, используя различные способы.
• 3. Предложить ученикам самостоятельный поиск решения предложенных проблем, организуя при этом необходимую помощь (используя различные методические приемы: побуждающий диалог, подводящий диалог).
• 4. Помочь оформить и систематизировать новые знания ученика, помочь интегрировать их с системой его представлений о мире.