Показатели интеллектуальной одаренности

Дэвид Векслер, автор широко известной методики диагностики интеллекта, обследовал 1,7 тысячи людей и на основании полученных данных предложил следующую классификацию показателей интеллектуальной одаренности:

«Идеальный интеллект»

Идея использования понятия «идеальный интеллект» предложена В. Н. Дружининым. Действительно, при конструировании тестов авторы обычно используют идеализированные представления об интеллекте. Под ним чаще всего подразумевается некоторая структура, способная осуществлять формальные операции. Поэтому, характеризуя носителя идеального интеллекта — идеального интеллектуала, В. И. Дружинин пишет о том, что это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внешние и внутренние помехи. При этом хорошо известно, что реальный человек обычно выглядит иначе: думает медленно, часто ошибается, утомляется, периодически предается интеллектуальной лени, пасует перед сложными заданиями и т. п.

В этом случае «идеальный интеллект» мог бы быть условной точкой отсчета, а реальные люди могли бы располагаться вдоль некой условной линии в зависимости от степени своего отставания от «идеального интеллектуала». Но в современной психометрии принята не шкала отношений, а шкала интервалов, в которой абсолютной точки отсчета нет.

А. Бине резко критиковал Ф. Гальтона, первые сторонники и последователи которого, как известно, приняли концепцию генетически обусловленного и при этом фиксированного интеллекта. А. Бине не разделял этих взглядов. Его концепция предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе, но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма, проходящее различные фазы.

Поскольку главной задачей предложенного им тестирования было определить степень пригодности/непригодности ребенка к школьному обучению, задачи, содержащиеся в предложенных А. Бине и его сотрудниками тестовых батареях, были тесно связаны с господствовавшим тогда в Европе подходом к образованию, базировавшемся на репродуктивных методах обучения. Поэтому практически все задачи, с помощью которых проводилась оценка интеллекта и делались последующие расчеты, были, как это определили впоследствии, конвергентного типа (рассчитанными на однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и при том, как стало понятно позже, не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это явное ограничение, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование коэффициента интеллекта (IQ) и с момента своего рождения стал претендовать на роль универсальной характеристики умственного развития.

Это обстоятельство стало базой для последующих попыток сведения психических свойств, выявляемых с помощью тестов интеллекта, к простым способностям к учению. Такая точка зрения представлена в работах известного специалиста в области психодиагностики Анны Анастази. Она настаивала на том, что IQ-результаты нельзя отождествлять с интеллектом. Ее позиция находила свое подтверждение и в относительно высокой корреляции тестов интеллекта и показателей учебной успешности.

Многочисленные последователи А. Вине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейли, 1928; Дж. Равен, 1936; Л. Пенроуз, 1936; Р. Амтхауэр, 1953; Р. Кетгелл, 1958 и др.), не преодолели этого ограничения. Совершенствовались наборы тестовых задач, создавались новые, интенсивно шли споры о том, что такое интеллект (одна общая, интегративная способность или множество ортогональных и др.), но практически все тестовые задания, направленные на определение коэффициента интеллекта, так и продолжали оставаться конвергентными. Благодаря этому понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались неоправданно суженными.

Такая ограниченная трактовка еще сильнее утвердилась с возникновением кибернетики и началом разработки искусственного интеллекта. Примитивность первых ЭВМ, деятельность которых осуществлялась на основе простейших, примитивных алгоритмов, не позволяла ставить перед ними даже элементарные творческие задачи. Это бумерангом вернулось в психологию и, что особенно удивительно, быстро ассимилировалось обыденным сознанием, где прочно утвердилась мысль о том, что интеллект и креативность — принципиально разные характеристики. Правда, сама потребность в разработке искусственного интеллекта вскрыла и существенные недоработки в теории и практике психологических исследований интеллекта и дала новый толчок к его изучению на новой основе.

Усеченное понимание интеллекта укоренилось в сознании большинства, и психология столкнулась с тем, что интеллект стали противопоставлять тому, что раньше традиционно рассматривалось как его важнейшие составляющие — естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденный интеллект), креативности, социальной компетентности и др. Например, появилось множество специальных исследований о взаимной зависимости интеллекта и креативности, интеллекта и уровня социальной компетентности и т. п.

А. Бине рассматривал соотношение между наследственными и средовыми факторами иначе, чем Ф. Гальтон, подчеркивая большую значимость воздействия факторов среды. Поэтому А. Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта. То есть о возможности создания системы его целенаправленного развития.

Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории «интеллектуальной одаренности». Сторонники этой точки зрения утверждали, что интеллект есть генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте примерно около 8 лет. А потому, будучи верно измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Г. Эббингауз и др.). Основные силы сторонники этой точки зрения сосредоточили на разработке и конструировании тестов для определения коэффициента интеллекта.

При этом контраст между универсальностью коэффициента интеллекта и специфичностью индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности они считали неоспоримым доказательством того, что психология интеллекта не может быть сведена к психологии учения. Отсюда и вывод: интеллекту нельзя научить, так как он сам и является необходимой предпосылкой, фундаментом обучения.

Несмотря на отмеченные сложности, безусловной заслугой психологов, разрабатывавших тестологический подход, является развитие представлений о природе интеллекта. Интеллект, по их справедливому утверждению, не может быть сведен ни к степени выраженности определенных познавательных функций, ни к совокупности усвоенных знаний. Интеллект рассматривается как особая, универсальная, продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.

Таким образом, сторонники традиционной тестологии рассматривали интеллект как биологически предопределенную установку, на которую внешняя среда, включая естественно и педагогическую практику, может воздействовать в определенной степени, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимума, определенного все той же наследственностью. Однако эта идея, несмотря на свою внешнюю неоспоримость, как и другие постулаты тестологии, подверглась жесткой критике со стороны многих исследователей и работников образовательных систем во многих странах мира.