Школа в истории человечества

Причиной появления и двигателем развития школы как социального института были и являются практические потребности общества и человека (экономические, социальные, политические, духовные).

Историческая эпоха накладывает существенный отпечаток на все компоненты школьной структуры.

Школа как учреждение для обучения письму, счету, чтению не возникла ранее, чем накопился определенный запас знаний и не возник древний тип письма: идеографическое письмо (шумерское, древнеегипетское, китайское), как средство закрепления и передачи знаний, информации. Первые школы появились в 3—2 тыс. до н. э. в государствах Древнего Востока (в древних государствах Месопотамии, Шумер, Аккад, а также Египте, Китае).

С течением времени обучение становится все более универсальным и массовым, деятельность педагогов превращалась в специальный род деятельности (как правило, отделенный от других профессий и практик). В XVII—XVIII вв.еках формируется идея (замысел) образования, включающий регламентацию:

• — системы подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея «природосообразности» образования, позднее «психического развития»);
• — специальных целей (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости; в социальном плане ее определили требования подготовки специалиста, а не личности);
• — специального содержания (учебные знания и предметы).

В результате формируется школа как институт образования, организация для образования, напоминающая практикой организации дисциплины и «всего школьного дела» государственные учреждения.

Следующим этапом стало возникновение массовой школы (универсальной и специальной), что было обусловлено дальнейшей унификацией образования, ориентацией на создание учебных заведений, которые:

• — создаются государством или приобретают право на обучение от государства;
• — придерживаются определенного стандарта обучения;
• — в качестве преподавателей и учащихся допускают лиц с определенным статусом;
• — предполагают наличие некоторой экономической самостоятельности учебного заведения в ведении хозяйства, обслуживании учебного процесса;
• — предусматривают наделение преподавателей и учащихся правами и обязанностями, порой выходящими за рамки непосредственного учебного процесса, но укладывающимися в рамки предусмотренной социальной роли;
• — предполагают фиксацию факта окончания учебного заведения (как правило, выдача соответствующего документа), приобретение выпускником определенных дополнительных прав, статуса.

Отечественная школа как учреждение для обучения начинает складываться после крещения Руси. Первое летописное упоминание об организации обучения детей относится к X веку. Как институт образования она оформляется к XVIII веку — позднее, чем во многих странах Западной Европы, и имеет ряд особенностей: запаздывание; полиэтничность; соборность, духовность; государственность; народность (поликультурность); толерантность, восприимчивость, открытость; экологичность.

В истории школы, при огромном многообразии направлений образования и форм учебных заведений выделяются два типа школ: «школа учебы» и «школа жизни» или «школа воспитания».

«Школа учебы», возникнув в эпоху Нового времени, отразила растущую мощь разума, науки и просвещения. Она сыграла выдающуюся роль в общественно-педагогическом развитии. Один из ее ведущих идеологов — выдающийся немецкий педагог А. Дистервег. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по принципу «от знания к убеждению и действию» и проводится в форме культурно-просветительной работы, как это было принято в советской системе политического просвещения.

«Школа жизни» имеет глубокие корни в народной педагогике. В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуется со знаменитым тезисом французского педагога Ж. Ж. Руссо и швейцарского педагога И. Г. Песталоцци: «Жизнь образует (воспитывает)».

Два типа школы не являются взаимоисключающими. Элементы «школы жизни» всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда осознаются и активно используются. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Приоритет воспитания в официальной педагогике XIX — начала XX века обеспечивался «созданием умственного кругозора» ученика на уроках и в ходе внеклассного общения. Эта установка была заимствована у выдающегося немецкого педагога И. Ф. Гербарта, который полагал, что именно знания всецело определяют поведение человека и являются средством его воспитания. Главная задача школы — расширение познаний и развитие интеллекта учащихся, ориентировка на «целостное учебно-воспитательное дело» — как и вся организация школы, обеспечивали ее развитие как «школы учебы».

Результат реализации этой установки охарактеризовал в начале XX века один из профессоров Московского университета: «Уроки и их приготовление — вот что заполняет весь день и все дни. Если бы даже все уроки сплошь были содержательны, то и тогда подобная жизнь была бы ненормальна. Самый деятельный и преданный своей профессии взрослый человек не может весь день и все моменты своей жизни быть отданным своему делу; а ведь в подобное положение бессрочного занятия школа ставит юношу и подростка».

В первые годы советской истории общее образование стало развиваться в рамках трудовой школы («школу труда» отдельные специалисты рассматривают как еще один, третий, исторически закрепившийся тип школы), но традиция «школы учебы» так и не была преодолена. В системе взаимоотношений и поведения в школе основное значение стали придавать социально-политической позиции личности. Повышению воспитательной роли индивидуальных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству мешала инерция старой школьной этики: близкие отношения с учителем воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество. В «Основных направлениях единой трудовой школы» (сентябрь 1918 г.) четко был определен переход от школы «воспитывающего обучения» к школе как воспитательному учреждению. Формирование характера, волевых качеств и творческих способностей личности стало определять систему воспитания: «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности? — ответом является одно магическое слово — труд». На него стали отводить до трети учебного времени. Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н. К. Крупская отмечала слабое влияние труда на общую атмосферу школьной жизни: «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках». Вместе с тем, накоплен был интересный опыт по включению учащихся старших классов в общественно-политические объединения, созданию общественных объединений учащихся, развитию школьного самоуправления.

В 30-е годы становится очевидным возврат к «школе учебы». Возникшие при этом к началу 50-х годов негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы образования на основе «Закона об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.). Эта вторая попытка смены типа общеобразовательной школы была прекращена в 1964 году: под влиянием выдающихся научно-технических достижений, успехов в освоении космоса общее образование снова вернулось к «школе учебы».

Последующая корректировка ее деятельности путем развития «профориентации», эпизодического общественно полезного и производительного труда, многообразных направлений «воспитательной работы», расширения сети внешкольных учреждений, организации работы с детьми по месту жительства, создания межшкольных учебно-производственных комплексов (УПК), массового применения единого «Примерного содержания воспитания школьников» не изменила основных характеристик «школы учебы».

Современное реформирование школы в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1996 года) в целом не затрагивает основ модели «школы учебы», которая в современной практике представлена отдельными типами школ^[1]:

— традиционная школа. Ориентирована на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышления.

Благодаря практике традиционной школы в социуме сложились представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик;

• — специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов. Ориентирована по преимуществу на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета, что чаще всего достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от школы традиционной является не качественным, а количественным. Данный тип школы демонстрирует социуму тот факт, что при определенных способностях и предварительной подготовке дети (в основном в среднем и старшем звене обучения) могут усваивать значительно более сложный предметный материал, чем в традиционной школе, и очень рано специализироваться в определенном виде деятельности;
• — гимназии, лицеи. Представляют собой попытку воссоздания имевшего место в истории академического уровня образованности (стиль, форма, метод), что сопряжено на практике со значительным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов, как правило, гуманитарного профиля и привлечения к процессу преподавания специалистов высокого класса. Негативные проявления при этом связаны с перегрузкой учебных программ, игнорированию пригашенными специалистами возрастных возможностей и особенностей учащихся. Благодаря гимназиям и лицеям повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды;
• — инновационные школы. Ориентированы на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, насколько они результативны, отсутствие целостности и системности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать данные школы как однородный тип школы;
• — школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систему (например, Валъдорфская школа, школа Монтессори и др.). Ориентированы на адаптацию готовой модели к новым условиям, при этом не всегда дается целостная оценка как возможности, так и целесообразности прямого переноса. Появление этих школ расширило представление о формах и содержании обучения, повысило значимость идей педоцентризма, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.

• [1] Используется разработка доктора психологических наук В. В. Рубцова, кандидатовпсихологических наук А. А. Маргопис, В. А. Гуружапова.