Психическое развитие младшего школьника Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте

Ощущения

Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и другими. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста, интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается у десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45% [86]. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.

Восприятие

Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, т. е. прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые он хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невнимательность — возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетерохронностью созревания и развития психических функций. Перцептивные особенности младшего школьника, такие, как произвольность, целостность и недостаточная еще дифференцированность образа восприятия, должны быть в центре внимания учителей, поскольку развитие всей когнитивной сферы, усвоение знаний, умения оперировать понятиями, зависят от адекватного восприятия объектов действительности.

Восприятие — это сложная познавательная деятельность, которая включает систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности процесса восприятия — это становится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функций. На втором-третьем году жизни исходным моментом для развития восприятия является, как мы видели, возраст двух—трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является дошкольный и младший школьный возраст. Перцептивные действия формируются в процессе обучения.

Перцептивные действия:

• • измерительные действия — оценка величины воспринимаемого предмета;
• • соизмерительные — сопоставление размеров нескольких объектов;
• • построительные — создание перцептивного образа;
• • контрольные — сличение возникающего образа с особенностями предмета;
• • коррегирующие — исправление ошибок в образе;
• • тонически-регуляторные — поддержание необходимого тонуса мышц для процесса восприятия.

Любое перцептивное действие — результат обучения. Восприятие младшего школьника слабо в углубленном целенаправленном анализе, поэтому процесс восприятия организовать трудно. Рассматривать мелкие, с точки зрения ребенка, ненужные детали ему помогает эмоциональное состояние или эмоциональная окраска образа. Трудно воспринимать символическое объекты и схемы. Для отслеживания и коррекции развития восприятия необходима обратная связь трудно нужно задействовать вербальный уровень ребенка (а что усвоено?).

Восприятие младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения — зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени — дети склонны недооценивать короткие и переоценивать длинные промежутки. Характерны ошибки в восприятии пространства. Это заметно по трудностям в организации рабочего места — детям не просто скоординировать слова учителя и место на парте. Исходя из особенностей восприятия, у детей обнаруживаются трудности в беглом чтении. Это обусловлено суженностью пространства строчек.

Средства для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изображениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности явлений или предметов и т. д.

Память

К семи годам исчезает феномен эгоцентризма, младший школьник уже не так подвержен влиянию непосредственно воспринимаемой действительности, как это было раньше. Теперь ребенок судит о реальности более полно и широко, руководствуясь и оперируя уже сложившимися у него представлениями о явлениях и объектах. Теперь образы представлений все больше обогащаются за счет развивающихся на новом уровне сенсорно-перцептивных функций и под управлением произвольного внимания и мышления.

Память младшего школьника приобретает произвольный характер. Теперь ребенок осознанно воспринимает мнемическую задачу — ставит перед собой цель запомнить и прибегает к более сложным способам и техникам запоминания. Учебная деятельность требует от ребёнка управления своей памятью. Дошкольник запоминает непосредственно, а у младшего школьника запоминание опосредованно. Этот процесс требует определенного умения. В отличие от дошкольника, которому доступны в основном простые способы, например, многократное механическое повторение, младший школьник использует разные мнемотехники и вполне осознанно. Даже повторение приобретает новые черты: ребенок повторяет, чтобы лучше понять содержание, он осмысленно восстанавливает связи между частями материала или сравнивает новый объект с теми представлениями, что у него сложились, и по аналогии или противопоставлению запоминает. Данный уровень развития располагает к специальному обучению приемам запоминания, это развивает память, внимание, сенсорноперцептивную сферу. Кроме того, обучение запоминанию текстов с выделением смысловых фрагментов и опорой на основные идеи каждой выделенной части служит не только прямой цели — обучению мнемическому способу, но и стимулирует аналитические функции мышления. Рассказ с опорой на картинки тренирует те же способности и воображение. Обучение плану не только доступно, но и полезно в этом возрасте, поскольку, развивая активный, доступный уровень когнитивной сферы, взрослый действует в зоне ближайшего развития мышления и речи.

Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребёнка от первого к четвертому классу возрастает в два—три раза. Но развитие памяти — процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на семь—восемь лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходиться на 30 лет. По экспериментальным данным, с возрастом способность к заучиванию возрастает, а прочность падает. Сензитивный возраст для способности к запоминанию приходится на восемь—десять лет. Продуктивность запоминания определяется содержанием запоминаемого материала, характером деятельности, степенью владения способами заучивания и воспроизведения материала.

По преобладанию вида памяти (по качественному своеобразию запоминаемого материала) тоже можно отметить неравномерные периоды (в таблице приведены средние количественное значения запоминаемых объектов).

Неравномерность развития объема памяти

Таблица 2.4

На продуктивность памяти ребёнка оказывает влияние процесс запоминания. Эксперименты с младшими школьниками убедительно свидетельствуют о том, что результат отсроченного воспроизведения заученной информации выше у детей, которые используют логические способы для запоминания, а ниже у тех, кто использует механические приемы.

Основные характеристики памяти младших школьников.

• • Пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание.
• • Избирательный характер — лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее.
• • Повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения.
• • Запоминание начинает всё чаще опираться на различные смысловые связи. Память приобретает произвольный характер.
• • Дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания.
• • Память освобождается от плена восприятия. Узнавание теряет своё значение.
• • Воспроизведение становится управляемым процессом.
• • Сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Воображение

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей различных умений. Во-первых, это умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие, а во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить, «как если бы» произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

По мнению В. В. Давыдова, уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию.

Мышление

Школьный возраст — период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурального опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научнопонятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности — общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию (о возрастно-обусловленной специфичности таких понятий мы говорили, рассматривая когнитивное развитие дошкольника). Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже носят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение словаря и особенностей мышления.

Роль бытовых или житейских понятий в развитии словесно-логического мышления существенна. Несмотря на то, что понятия в мышлении младшего школьника являются только отдельными островками, именно на их основе вырастают, надстраиваясь, научные понятия. Ведь овладение системой научного знания требует от школьника особых умений и способов, которые не могут возникнуть на пустом месте. Эти умения появляются в процессе создания и оперирования теми бытовыми понятиями, ребенок как бы упражняется в логике выстраивания связей и обнаружения закономерностей на материале, доступном его пониманию. По словам Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные прорастают вниз через житейские». Появляясь в сознании школьника, научные понятия становятся его собственным опытом и используются уже не только в пространстве учебных дисциплин, но живо включаются в его мир. Дети легко усваивают новые слова, но, разумеется, еще делают ошибки в их использовании. Понятийное или теоретическое мышление должно еще сформироваться. Оно формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения, при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций и на основе существенных, значимых свойств и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, не просто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитием когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирования понятий. Освоение понятийных форм мышления — это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

Ошибочно поступают некоторые новаторы образования, которые стремятся перешагнуть через промежуточные этапы, игнорируя обучение сравнению, сопоставлению, обобщению и тому подобным вещам на доступном для ребенка уровне. Попытка дать даже хорошо подготовленному к школьному обучению первокласснику материал, по уровню обобщения и абстрагирования предназначенный для школьника среднего звена, служит не развитию, а скорее, тренировке механического запоминания. А в случае, если постоянно будут игнорироваться потребности ребенка в прохождении всех этапов умственного действия, такое обучение скорее спровоцирует утрату интереса.

Пример. Первоклассник спрашивает у родителей: что такое «кэ мэ два», оказывается на естествознании была тема «площадь материков», где детям предлагалось обвести карандашом очертания материков в контурной (!) карте и записать их площадь.

Другой пример: первоклассник с гордостью сообщает, что на уроке культуры речи написали конспект, только он не очень понял, как им пользоваться. Конспект: «Как подписать открытку: п. 1. Приветствие; п. 2. Сообщение; п. 3. Поздравление; п. 4. Подпись».

У младшего школьника появляется гибкость мышления — важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эфективного) способа познания. Гибкость мышления — это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует лёгкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Она способствует возникновению способности к переключению от одного к другому способу действия. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, ее опережать.

Развитие речи

Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания. Чтобы у ребёнка успешно происходило развитие речи, необходимы следующие умения:

• • тонко различать звуки в словах — фонематический слух;
• • соотнести звук со знаком и самостоятельно изобразить этот звук;
• • произнести все звуки слитно, т. е. звуки должны образовывать слово;
• • понимать смысл слова.

Эти умения формируются еще в дошкольном периоде.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную — общение и информационную — сообщение.

Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют, «формулируясь», — мысль «формируется». С. Л. Рубинштейн указывал, что учить детей формулировать значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности.

Основные компоненты развития речи:

• • коммуникативная активность;
• • коммуникативная уверенность;
• • коммуникативный объём;
• • эмоциональная реактивность в общении;
• • эмоциональная окрашенность.

Потребность в общении — в младшем школьном возрасте выступает на первый план, этому способствуют новые специальные формы развития ребёнка: слушание, беседы, споры, рассуждения.

Возникает своеобразная внутренняя речь. Внутренняя речь — это не эгоцентрическая речь. Внутренняя речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетием возрасте. В младшем школьном возрасте присутствует речь внутренняя по функции и внешняя по структуре. До девяти лет ребёнок проговаривает всё, что делает.

Внешняя речь — письменная и устная, она тоже находится в процессе интенсивного развития. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников — это норма развития. Задача развития речи здесь состоит в обучении связанности как составляющего компонента внешней речи. Необходимо уделять внимание обучению адекватности речевого оформления говорящего или пишущего школьника для обеспечения понятности слушателю или читателю. Необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.