Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи — это понятие, объединяющее разные сложные недостатки речевого развития, которые проявляются в системных нарушениях формирования всех компонентов (сторон) системы речи — импрессивного, фонетико-фонематического, лексического и грамматического — при отсутствии недостатков слуха и нарушений умственного развития.

Общее недоразвитие речи может иметь разное происхождение и соответствующие различия в нейрофизиологических и психологических механизмах. Объединяет случаи разного происхождения общность указанных выше проявлений, выраженность которых может быть разной, и степени недоразвития каждого из компонентов выступают в разных сочетаниях в каждом индивидуальном случае. Общее недоразвитие речи наблюдается при алалии, ранней детской афазии, дизартрии, ринолалии, когда в двух последних случаях имеют место не только фонетико-фонематические недостатки, но и выраженные лексико-грамматические дефекты.

По мнению О. Е. Грибовой, Б. М. Гриншпуна, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и других известных специалистов в области нарушений развития речи у детей основной дефект детей с общим недоразвитием речи — недостаточность языковой способности, дефект самих задатков этой способности, что проявляется в низкой речевой активности, недостаточном внимании к речевому окружению, отсутствии (или затруднениях) переноса усвоенной грамматической формы на другие слова, в трудностях актуализации знакомых слов, несформированности динамических стереотипов, дефектах программирования высказываний, недостаточной способности к замещению и символизации в языковом материале.

Одним из важнейших и прежде всего проявляющихся признаков общего недоразвития речи является отставание в проявлениях речи. Первые слова при этом нарушении развития появляются в три-четыре года, а иногда даже на пятом году жизни. Речевая активность очень низкая, речь нечеткая и поэтому неразборчивая, трудно понимаемая окружающими. Трудности понимания речи таких детей усугубляются ее аграмматичностью. Вместе с тем, дети с общим недоразвитием речи относительно хорошо понимают речь других, обращенную к ним. Знакомость ситуации также облегчает понимание. Согласно представлениям Р. Е. Левиной, которая ввела это понятие в теорию и практику логопедии, интеллект при общем недоразвитии речи «первично сохранный»^[1], однако проведенные исследования показывают, что общее недоразвитие речи неизбежно приводит к вторичному нарушению развития и других психических процессов в соответствии с представлениями Л. С. Выготского об иерархическом системном строении высших психических функций и сложной специфической структуре нарушенного психического развития^[2].

Чем больше выражено недоразвитие речи, тем более значительны недостатки в развитии других психических функций.

При всех типах нарушенного речевого развития, объединяемых понятием «общее недоразвитие речи», недостатки речи выступают в качестве первичного дефекта в сложной специфической структуре нарушенного психического развития. Наиболее существенным недостатком второго порядка будет неизбежно наступающее нарушение развития словесно-логического мышления. В свою очередь, последнее обусловливает некоторые недостатки в развитии личности, которые, вместе с тем, отчасти могут и напрямую зависеть от первичного дефекта.

Изучая особенности некоторых речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи пяти-шестилетнего возраста Н. И. Сухонина установила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного слуха^[3]. Дети нормально локализуют звуки в пространстве. Вместе с тем отмечаются трудности воспроизведения ритмических структур, а также запоминания слов на слух. Из пяти предложенных слов дети воспроизводили в среднем менее двух. Не только словесная, но и зрительная память были ниже показателей нормы: дети не могли найти среди расположенных в ряду предметов три-четыре ранее предъявленных.

Возможно, результат зрительного запоминания у детей с общим недоразвитием речи в какой-то мере зависит от недостатков восприятия: выявились недостатки узнавания предметов по их частям, трудности дифференциации букв, имеющих сходные элементы. Исследование Н. М. Скитяевой выявило вторичную слабость зрительно-предметного восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи, что также свидетельствует о связи развития зрительного гнозиса и номинативной функции речи^[4]. Наблюдаются недостатки двигательной сферы, в частности, трудности координации движений пальцев руки.

В исследовании И. Ю. Мурашовой и В. И. Нодельман установлено, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи структура полимодального восприятия отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников^[5]. При нормальном развитии на первом месте по «доле участия» в полимодальном восприятии находится зрение, на втором — слуховой анализатор и далее тактильнокинестетический. У детей с нарушенным речевым развитием «доля участия» слухового анализатора оказывается на последнем месте — после тактильно-кинестетического. Есть основания считать, что это — следствие недостаточности межсенсорных связей речевого (речеслухового, речезрительного и речедвигательного) анализатора, которое определяется дефектами речевого развития. Показано, что для преодоления выраженных недостатков структуры полимодального восприятия необходима специальная коррекционная работа.

Данное исследование имеет принципиальное значение, так как показывает, что при недостатках развития не только скорость приема информации является более низкой, чем в норме, но изменяется и структура принимаемой информации, т. е. ее содержательная сторона.

Специальное сравнительное исследование некоторых особенностей познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи, проводившееся Т. В. Розановой и др. в 1994 г., позволяет рассмотреть особенности разных видов мышления и памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (средний возраст участвовавших в исследовании воспитанников старшей группы специального детского сада для детей с недостатками речи около семи лет).

Детям предлагались задания наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического характера.

При решении простых задач наглядно-действенного характера (построение несложной конструкции из кубиков по плоскостному чертежу и складывание круга из частей, на которые он был разрезан) не отмечается каких-либо выраженных затруднений, имеют место отдельные связанные с недостатками внимания ошибки, заключающиеся в неправильном выборе цвета кубиков и расположении отдельных элементов. Отмечается также более медленное по сравнению с нормально развивающимися сверстниками выполнение заданий. Средние показатели незначительно ниже нормы, различия статистически не значимы. Более сложные задачи наглядно-действенного типа решаются уже гораздо менее успешно по сравнению с нормально развивающимися детьми. Дети с общим недоразвитием речи затрачивали большее количество времени и нуждались в большей мере помощи, что можно было четко видеть, поскольку применялся метод обучающего эксперимента.

Сформированность наглядно-образного мышления оценивалась по результатам выполнения тестов (матриц) Равена. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи несколько уступают нормально развивающимся детям и примерно на столько же превосходят показатели детей с задержкой психического развития того же возраста (различия в обоих случаях достоверны).

Значительно большие различия между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с общим недоразвитием речи обнаруживаются в заданиях, требующих словесно-логического мышления. В качестве таких заданий использовались осмысление и описание сюжетных картинок; подбор обобщающих понятий к нескольким видовым и, наоборот, подбор слов, обозначающих видовые понятия к предложенному родовому понятию, задания на выполнение несложных арифметических примеров и задач на предметном материале.

В заданиях на использование слов двух уровней обобщенности средние результаты детей с общим недоразвитием речи соответственно на 28 и 26% ниже показателей нормально развивающихся сверстников. Разброс индивидуальных показателей очень велик: от 1 до 6 баллов из 8 возможных.

При осмыслении сюжетных картинок дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся, но не так значительно, видимо, в связи с несложностью сюжетов. Различия проявлялись в описаниях, которые давали дети: описания детей с общим недоразвитием речи были короче по числу фраз и слов, содержали значительно большее число лексических неточностей при обозначении предметов и отдельных действий. Часть детей с недоразвитием речи только называли предметы, изображенные на картинке, а когда их побуждали к более подробному описанию, отказывались отвечать вовсе. Надо полагать, что в ряде случаев эти отказы связаны с трудностями не только лексикограмматического оформления высказываний, но и построения внутреннего их плана.

Существенный интерес представляют сравнительные данные, характеризующие образную и словесную память детей с общим недоразвитием речи. В условиях непроизвольного запоминания дети запечатлевали место расположения объектов (образная память), а затем воспроизводили их названия (словесная память). По характеристике образной памяти дети с общим недоразвитием речи существенно не отличаются от сверстников с нормальным речевым развитием (соответственно дети обеих групп воспроизводят в среднем место расположения 9,8 и 10,5 из 12 объектов), что же касается словесной памяти, различия оказываются значимыми (6,6 и 8,7 названий объектов соответственно). Аналогичные результаты исследования словесной памяти получены Т. И. Дубровиной на материале запоминания 10 слов^[6].

Помимо количественных различий обнаружились и качественные: значительно чаще, чем нормально развивающиеся дети, их сверстники с общим недоразвитием речи использовали неспецифические обозначения (например, цветок вместо роза) и, чего не наблюдалось среди нормально развивающихся детей, использовали названия близких предметов (валенки вместо сапоги; куртка вместо пальто). Наблюдались многочисленные ошибки в произношении слов, нередко грубые искажения, связанные с неправильным произношением р и л, шипящих и свистящих.

Что касается математических знаний и умений, то сколько-нибудь значимых различий между старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и их сверстниками с нормальным речевым развитием не отмечено. Это говорит о том, что специфические математические мыслительные операции на предметном материале в ситуации минимального речевого оформления реализуются в соответствии с возрастными возможностями (Т. В. Розанова и др.).

Вместе с тем позднее полученные данные не дают оснований говорить о благополучии в области формирования математических представлений у детей с общим недоразвитием речи. О. В. Степкова выявила, что знания детей с общим недоразвитием речи о числе и счете неустойчивы и актуализировались лишь в условиях постоянной зрительной опоры^[7]. Трудными для детей оказались задания на называние цифр, ориентировку в натуральном ряду чисел, обратный счет, арифметические действия сложения и вычитания. Дети испытывали трудности в понимании и актуализации в речи математических терминов. Таким образом, полученные экспериментальные данные свидетельствуют о качественном своеобразии в овладении счетными операциями дошкольниками с общим недоразвитием речи. Эти дети имеют определенную степень риска возникновения дискалькулии. По данным О. В. Степковой у 29,7% детей с общим недоразвитием речи высокая степень выраженности риска возникновения дискалькулии, средняя степень — у 43,9%, низкая степень — у 21,5%.

По данным этого исследования (изучались дети пяти с половиной — шести лет) у дошкольников с общим недоразвитием речи сформированы сенсорные эталоны. При этом выполнение заданий, предполагающих включение обобщенного восприятия, и понимание инструкций, более сложных в семантическом и грамматическом отношении, вызвало у детей затруднения. Они выбирали наиболее простой и очевидный путь группировки материала (цвет), в то время как выделение формы и величины оказывалось более сложным.

Несформированность зрительного гнозиса у дошкольников с общим недоразвитием речи препятствовала усвоению графических изображений цифр и математических символов. Дети по сравнению с их сверстниками в норме значительно реже использовали предлагаемые им условные (символические) изображения чисел, которые могли привести к дальнейшему пониманию обозначения чисел.

По исследованиям Л. Е. Томме, недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование математических представлений, но не является единственным негативным фактором^[8]. Трудности освоения математического материала носят различный характер. Они могут быть общими — свойственными всем детям с общим недоразвитием речи и специфическими — зависеть от того, недостаточность какого компонента является превалирующей. К общим относятся недостатки усвоения собственно математического материала (поэтому математические представления надо формировать на основе специальной системы коррекционной работы). Специфические трудности детей с общим недоразвитием речи — это трудности речевого опосредования математической реальности, когнитивные трудности и трудности организации регуляции собственной деятельности.

Исследование математической деятельности младших школьников с моторной алалией, проведенное Е. А. Афанасьевой, выявило факторы риска возникновения разного вида дискалькулии^[9]. При использовании специально организованной коррекционно-педагогической работы с учетом вида дискалькулии возможна положительная динамика и формирование достаточно высокого уровня развития математических представлений.

Проблема преодоления грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи является ключевой в логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания невозможны без овладения грамматическими закономерностями. Пространственные отношения входят в структуру предложений многих типов, они частотны по употреблению и функционально значимы, поскольку охватывают все сферы реальной действительности. Исследования Е. Л. Малиовановой показали, что первичное речевое недоразвитие у дошкольников с общим недоразвитием речи задерживает своевременное формирование пространственных ориентировок и представлений^[10]. Эти затруднения связаны со сложностью формирования метрических, координатных и структурно-топологических представлений, а также с несформированностью стратегии копирования и аналитической функции соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном. При рисовании это проявляется в неправильном расположении предметов, диспропорции деталей рисунка, в их искажении и выпадении, в значительном превышении размеров рисунка по сравнению с образцом, в изображении деталей предмета отдельно друг от друга, в наличии лишних деталей, в невозможности копирования образца. Вышеуказанные проблемы в формировании пространственных ориентировок и представлений негативно влияют на усвоение детьми соответствующих грамматических конструкций. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают и аграмматично употребляют словосочетания и предложения, отражающие пространственные отношения, пропускают пространственные предлоги, используют стереотипии и замены на более легкие варианты и пр. Таким образом, налицо взаимовлияние степени сформированности понятийных категорий и их грамматического оформления, представление о котором заложено Л. С. Выготским в его учении о взаимосвязи мышления и речи.

A. М. Колесникова изучала понимание пространственных отношений у детей 8−12 лет с алалией^[11]. У учащихся с алалией наблюдались серьезные трудности при копировании серии фигур и сложной фигуры Рея-Тейлора, что свидетельствует о недостатках восприятия этих детей.

В младшем и среднем школьном возрасте наблюдались трудности в формировании временных представлений (вербализация представлений о месяцах и ориентировка на часах со стрелкой).

Выявленные недостатки носят достаточно грубый и устойчивый характер и нуждаются в специально организованном систематическом коррекционном воздействии, так как в спонтанном развитии они не корригируются.

Недостатки познавательной деятельности, не связанные непосредственно с речью, отмечались и другими исследователями. Так, Г. В. Чиркина и Т. Б. Филичева отмечают неустойчивость внимания и плохую его распределяемость, низкую продуктивность вербальной памяти^[12].

B. И. Селиверстов и Т. Б. Филичева (1982) описывают недостатки в двигательной сфере детей с общим недоразвитием речи: плохую координацию движений, неуверенность при выполнении точных движений, их замедленность и неловкость, недоразвитие мелкой моторики. Дети нарушают последовательность элементов действий при их воспроизведении по пространственно-временным параметрам.

Несформированность форм и средств коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи замедляют и затрудняют формирование игровой деятельности^[13]. Это, в свою очередь, несомненно, проявляется в отставании развития произвольной регуляции поведения.

Специальное изучение познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи в среднем школьном возрасте проводилось И. Т. Власенко^[14]. В исследовании участвовали учащиеся 6-го класса специальной школы для детей с тяжелыми недостатками речи. К моменту обследования у детей отмечались недостатки произношения и грамматического строя, а также значительные затруднения свободного общения. Дети часто долго не могут найти нужное слово, поэтому наблюдаются длительные паузы. Проявления аграмматизма учащаются и усиливаются при построении сложных высказываний и проявляются в нарушениях согласования подлежащих и сказуемых, существительных и прилагательных, отмечаются пропуски предлогов, неправильные ударения.

Речь детей с общим недоразвитием речи оказывается в целом хуже, чем у умственно отсталых сверстников, у которых, в основном, отмечаются лишь некоторые недостатки произношения отдельных звуков и элементы аграмматизма.

В заданиях на поиск антонима к слову-стимулу (выбор из пяти предлагаемых вариантов) дети с общим недоразвитием речи оказались ближе к результатам нормально развивающихся сверстников, чем к умственно отсталым, несмотря на лучшие речевые возможности последних (процент правильно подобранных антонимов соответственно 90; 100 и 77%). Это свидетельствовало о лучших мыслительных возможностях детей с общим недоразвитием речи. Еще большие различия между этими детьми и умственно отсталыми обнаруживаются при качественном анализе ошибок. У школьников с общим недоразвитием речи около половины (44,4%) ошибок составляет выбор таких альтернативных слов, значение которых почти совпадает со значением антонима, но еще не имеет правильного грамматического оформления (например, к слову-стимулу бедняк подбирается слово богатый, а не богач). У умственно отсталых школьников процент таких ошибок невелик (13,8%), а остальные ошибки представляют подбор слова, имеющего скорее синонимическое значение, или слова, связанного с антонимом, но не являющегося полностью противоположным ему по значению (например, к слову победа подбиралось слово неудача).

Для оценки словесной памяти применялись методики запоминания 10 слов и методика опосредствованного запоминания.

Оказалось, что результаты заучивания 10 слов («кривая запоминания») у детей всех трех обследованных категорий не различаются сколько-нибудь существенно. Отличия школьников с общим недоразвитием речи состояли в том, что почти все они время от времени вместо заданного слова воспроизводили другое, близкое по смыслу (вместо стол — стул и т. п.), т. е. вербальные парамнезии.

В отличие от этих результатов при опосредствованном запоминании результаты школьников с общим недоразвитием речи были значительно хуже не только показателей нормально развивающихся детей, но и умственно отсталых. Процент правильных воспроизведений составил соответственно 53,1; 94,7; 88,8%. По мнению И. Т. Власенко, такие различия по сравнению с подбором антонимов и запоминанием 10 слов связаны с тем, что словесное опосредствование является сложным, специфически речевым процессом и обнаруживает системную речевую недостаточность.

Особенности личности детей с общим недоразвитием речи изучены пока недостаточно, однако все имеющиеся данные свидетельствуют о нарушениях формирования личности, которые проявляются в замкнутости, неуверенности в себе, негативизме (особенно речевом). Эти недостатки личностного развития оказывают неблагоприятное обратное влияние на развитие речи^[15]. О. А. Слинько предполагает: дефекты речи могут быть главной причиной неблагоприятных взаимоотношений в группе сверстников, что сказывается в большей или меньшей мере (в зависимости от степени речевого недоразвития) на формировании личности^[16]. Невротические проявления отмечали Н. Н. Трауготт, Б. М. Гриншпун и С. Н. Шаховская^[17]. Последние авторы как реакцию на речевую недостаточность при алалии, относящуюся и к общему недоразвитию речи, отмечают замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенную раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться, вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываясь от общения, охотнее используют жесты^[18].

Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по своим личностным проявлениям, как это отмечают Р. А. Белова-Давид, В. А. Ковшиков: небольшая их часть близка к норме, для большинства характерны проявления тормозимости, неуверенность в себе, замкнутость, речевой негативизм^[19]. Для остальных, занимающих по численности промежуточное положение, свойственна повышенная возбудимость, повышенное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего дефекта. Некоторые авторы отмечают проявления агрессивности, страхов, неадекватную самооценку (Г. X. Юсупова, К. Е. Панасенко, В. Г. Колягина), но поскольку это первичные данные, необходимо дальнейшее рассмотрение их в сравнении с новыми возрастными нормами.

Исследования потребностной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенные С. М. Валявко и К. Е. Князевым (2010−2014)^[20] показали, что у дошкольников с общим недоразвитием речи и с заиканием наблюдается меньшая по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками удовлетворенность потребностной сферы. Так, например, потребность в аффилиации удовлетворена у половины детей с общим недоразвитием речи, потребность в общении — у двоих из трех дошкольников, в то время как потребность в безопасности — лишь у небольшой части детей с общим недоразвитием речи (21,3%).

Неудовлетворенность потребностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выражена по-разному в зависимости от пола и возраста испытуемых. Удовлетворенность потребностей в аффилиации и общении у этих детей становится более полной с возрастом, что связано с активным психолого-педагогическим воздействием; девочки больше нуждаются в общении и аффилиации, чем мальчики. Неудовлетворенность потребности в безопасности не изменяется с возрастом и не различается по полу, что связано с активным формированием психологических защит в этот возрастной период.

Исследования С. М. Валявко и Е. В. Аверьяновой 2008- 2011 гг.^[21] ценностных ориентаций дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что для этих детей, как и для всех остальных дошкольников, характерна гедонистическая направленность личности, т. е. наиболее значимым для них является стремление к удовольствию и наслаждению. Несмотря на системное недоразвитие речевой функции при общем недоразвитии речи и затруднения в коммуникациях, как убедительно доказывают результаты исследования, ценность общения для этих детей является очень актуальной. Значимым является для них и здоровье, что возможно связано с восприятием родителями этих детей дефекта при общем недоразвитии речи как болезни. Чем выраженнее нарушение речевого развития ребенка, тем больше внимания теме здоровья и его сохранения уделяется родителями, которые чаще обсуждают эту тему в присутствии детей.

В отношении познавательных ценностей выявлено, что для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи они являются менее значимыми по сравнению с указанными выше, что характерно и для детей заикающихся и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Возможно, это связано с возрастными особенностями детей и ведущей деятельностью в этом периоде развития. Необходимо отметить, что ценность игры для старших дошкольников с общим недоразвитием речи все же менее актуальна, чем для их ровесников с нормальным речевым развитием.

С. М. Валявко в своих исследованиях 2001−2005 гг. показала, что с отношением к своему дефекту связана и мотивация к его исправлению. Исследователь выделяет среди дошкольников с общим недоразвитием речи две группы. К первой отнесены дети, которые хотят говорить и, притом, говорить правильно, с интересом относятся к занятиям с логопедом, активно в них участвуют, им нравятся артикуляционные упражнения. Все это свидетельствует о том, что у них сформирована мотивация к исправлению дефекта. Вторая группа характеризуется слабой мотивацией к исправлению речевого дефекта. Эти дети смирились с тем, как они говорят, коррекционная работа логопеда воспринимается ими как психологическая интервенция. Они выполняют коррекционные упражнения под давлением родителей, либо избегают их в пассивной и активной форме. У детей этой группы проявляются речевой и поведенческий негативизм. Такие трудности, как нарушение взаимодействия с окружающими, по данным исследований Т. А. Болдыревой и А. А. Присадовой, Н. Н. Матвеевой, С. М. Валявко, сказываются даже на отношениях дошкольников с задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи и их родителей^[22].

Результаты исследования, проведенного А. И. Ахметзяновой^[23], и анализ показателей адаптации детей с общим недоразвитием речи к социальному окружению позволяют говорить о недостаточном развитии антиципационной состоятельности (способности к прогнозированию) этих детей. Последнее проявляется в повышенной конфликтности, отражающей неспособность ребенка предвосхищать события и собственное поведение во фрустрирующих и субъективно значимых ситуациях.

Сравнительный анализ данных изучения самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и без речевой патологии, проведенный М. Ю. Орешкиной, позволяет констатировать, что возрастной динамике самооценки школьников 1−4-х классов школ V вида свойственны те же онтогенетические закономерности, что и школьникам младших классов с нормальным речевым развитием: постепенное ее понижение, возрастание адекватности и рефлексивности, разведение реальной и идеальной самооценок^[24]. Превалирование эмоционального компонента самооценки (в том числе и вследствие осознания дефекта) приводит к снижению регулирующей функции самооценки и доминированию защитной, что отражается в неадекватном поведении, нарушении общения учащихся с окружающими, некритичности в оценках результатов деятельности.

Уровень притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи характеризуется наличием неэффективных проявлений поведения в ситуации «успеха — неуспеха», которые негативно отражаются в поведении, обучении и учебной деятельности. Часть учащихся 1−2-х классов отличает несформированный уровень притязаний, когда повышение притязаний не дает изменений в тактике в зависимости от ситуации «успеха — неуспеха». Это не позволяет им оценивать результаты собственной деятельности и ориентироваться во внешних оценках.

У другой части учеников 1−2-х классов притязания определяются сочетанием мотивов достижения и потребностью соответствовать требованиям окружающих.

Уровень притязаний учащихся 3−4-х классов с общим недоразвитием речи характеризуется резкими повышениями и понижениями в зависимости от успешности деятельности.

К концу обучения в специальной школе у рассматриваемых детей происходят значительные положительные сдвиги в развитии речи и познавательной деятельности. Многие из них продолжают образование, получая среднее профессиональное образование в профессиональных училищах, техникумах или заканчивая вечерние школы. В большинстве случаев после завершения обучения они достаточно успешно проявляют себя в разных видах трудовой деятельности, что позволяет говорить о возможности полноценной социальной адаптации. Однако если говорить об особенностях речевого развития, то по целому ряду показателей, характеризующих лексику, грамматический строй, вербальную память, и у выпускников специальных школ отмечаются значимые отличия от нормально развивающихся сверстников^[25].

• [1] Выражение «первичная сохранность интеллекта» не следует использовать, так как оно предполагает наличие врожденных интеллектуальных способностей, а не их прижизненное формирование. Необходимо говорить о сохранных возможностях умственного развития.
• [2] См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. 1983.
• [3] См.: Сухоиина Н. И. Нарушение неречевых функций у детей с общим недоразвитием речи // Ананьевские чтения — 2005. Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: материалы науч.- прак. конф. 25−27 октября 2005 г. СПб, 2005.
• [4] См.: Скитяева Н. М. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки детей к школе: автореф, дис… канд, психол, наук. М., 2010.
• [5] См.: Мурашова И. Ю., Нодельман В. И. Особенности индивидуальной структуры полимодального восприятия старших дошкольников // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 2.
• [6] См.: Дубровина Т. И. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 2010.
• [7] См.: Степкова О. В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф, дис… канд. пед. наук. СПб., 2008.
• [8] См.: Томме Л. Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 2009.
• [9] См.: Афанасьева Е. А. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 2009.
• [10] См.: Малиованова Е. Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 2009.
• [11] См.: Колесникова А. М. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 2007.
• [12] См.: Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
• [13] См.: Соловьева Л. Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР пятого года жизни: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 1998.
• [14] См.: Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
• [15] См.: Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1967; Ястребова А. В. Коррекционно-воспитательная работа с заикающимися школьниками, имеющими общее недоразвитие речи: автореф, дис… канд. пед. наук. М., 1968.
• [16] См.: Слинько О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи //Дефектология. 1992. № 1.
• [17] См.: Трауготт И. И. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. Л., 1940; Гриншпун Б. М., Шаховская С. Н. Моторная алалия // Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. М., 1989.
• [18] См.: Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М., 1987.
• [19] См.: Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. М., 1972; Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М., 2001.
• [20] Валявко С. М., Князев К. Е. Исследование потребностной сферы дошкольников с нарушениями речевого развития // Специальное образование. 2014. № 2 (34).
• [21] Валявко С. М., Аверьянова Е. В. Ценностные ориентации детей старшего дошкольного возраста с нарушенным и нормативным речевым развитием. М., 2013.
• [22] См.: Болдырева Т. А., Присадова А. А. Особенности общения и отношений в семье детей с общим недоразвитием речи // Проблемы психологии развития. М., 1999; Матвеева Н. Н. Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте: автореф, дис… канд, психол, наук. 2004; Валявко С. М. Особенности мотивационной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2009.
• [23] Ахметзянова А. И. Особенности антиципационной деятельности при общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис… канд, психол, наук. Казань, 2004.
• [24] См.: Орешкина М. Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи: дис… канд. пед. наук. М., 1999.
• [25] См.: Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000; Ее же. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. № 1.