Психическая ригидность как фактор школьной дезадаптации

Методология, материал и методы исследования. Результаты исследования

В экспериментальном исследовании (проведенном под моим руководством Э. В. Галажинским и Т. Г. Бохан) приняли участие 269 учащихся муниципальной средней школы (138 мальчиков и 131 девочка в возрасте 7—9 лет).

Методологической основой данного исследования явилась системная (структурно-уровневая) концепция психики (Роговин, Залевский, 1988), что позволило отследить динамику внутриличностных особенностей во взаимосвязи с социально-психологическими факторами и поведением.

Оценка возрастной динамики психической ригидности и адаптации ребенка к школе производилась с учетом данных, полученных при сочетании лонгитюдинального и поперечно-срезового подходов. Использование лонгитюдинального метода позволяет более полно, достоверно и индивидуализирование отследить онтогенетическую динамику психической ригидности как свойства личности и как состояния учащихся от 1-го к 3-му классу, изучить факторы и условия ее проявления.

В основу разработки диагностической программы исследования были положены теоретические положения о структурно-уровневом понимании личности. Рассматривая психическую ригидность как сложное (многомерное) явление, мы включили в программу нашего исследования методы опроса, эксперимента, проекции и наблюдения. В качестве основных диагностических методов в работе использовались: модифицированный вариант ТОРЗ — шкалы «актуальной ригидности» и «ригидности как состояния» (Залевский); экспериментальная методика «Унификация изображений предметов с переключением» (Залевский); опросник школьной тревожности (Прихожан); опросник «Страхи у детей» (Захаров); Метод цветовых выборов М. Люшера в адаптации Собчик; Цветовой тест отношений (Эткинд); методика определения уровня адаптации ребенка к школе (Александровская); методика оценки дезадаптации Стотта; методы наблюдения, беседы.

Средний коэффициент школьной дезадаптации в группе низкоригидных составил 11,5 баллов против 24,1 балла в группе чрезмерноригидных (р < 0,01). Всего же среди детей, характеризующихся низкой ригидностью, оказалось 18,1% учащихся, имеющих очень высокий коэффициент школьной дезадаптации, в группе высокоригидных — 61,1%. Выявленные различия указывают на существование взаимосвязи между выраженностью психической ригидности и адаптацией ребенка к начальной школе. Это подтверждает и корреляционный анализ (коэффициент положительной корреляции — t = 0,71; р < 0,05). По проявлениям дезадаптации различия между двумя вышеуказанными группами оказались существенными.

• 1. Синдром ND — «Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям». Выраженность его в группе чрезмерноригидных детей 17,7% от общей картины дезадаптации (если принять данные по всем симптомам за 100%), в группе низкоригидных детей — 7,4%.
• 2. Синдром D — «Депрессия» — 24,1% в первой группе против 18,3% во второй.

• 3. Синдром U — «Уход в себя» — 9,1% в группе чрезмерноригидных против 4,0% в группе низкоригидных.
• 4. Синдром TV — «Тревожность по отношению к взрослым». В этом случае более высокие показатели оказались у низкоригидных детей — 19,1% против 5,4% у чрезмерноригидных.
• 5. Синдром TD — «Тревожность по отношению к детям»: 8,8% — низкоригидные дети, 3,8% — чрезмерноригидные.

По остальным позициям показатели чрезмерноригидных детей незначительно превышают показатели второй группы. Преобладание в группе низкоригидных детей с симптомами школьной дезадаптации «тревожности по отношению ко взрослым и детям» объясняется, очевидно, их большей флексибильностью-раскованностью, расторможенностью, пониженным самоконтролем, экстравертированностью, широтой интересов, открытостью, некритичностью и т. п. Отсутствие навыков саморегуляции поведения у такого ребенка вызывает ограничительные действия и наказания со стороны взрослых, и если подобные действия носят постоянный характер и исходят как от родителей, так и от учителя, существует серьезный риск возникновения социальной дезадаптации ребенка.

Чрезмерноригидных детей (имеющих высокие показатели школьной дезадаптации) характеризует выраженность синдромов «Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям»; «Депрессия» и «Уход в себя». Для таких детей характерна интравертированность, заторможенность, конформизм, отчужденность, нерешительность, нетерпимость к изменениям, склонность к навязчивостям и т. п. Видимо, трудности в межличностном общении и социальных контактах, часто переживаемые негативные эмоции и отсутствие необходимой поддержки со стороны взрослых приводят к возникновению депрессивных тенденций (Каган, 1995; Зубова, 1995), распространенность которых в детско-подростковом возрасте составляет от 1,9 до 31,6% (Kashani, Simonds, 1979; Bomba, 1987).

Анализ полученных данных был проведен и с учетом возрастной динамики (таблица 11). Выявленные различия указывают на особенности протекания процессов формирования дезадаптивного поведения в начальной школе. Для низкоригидных детей оказывается серьезным испытанием первый год школьного обучения, где им приходится осваивать навыки регуляции поведения. Для чрезмерноригидных детей нарастание дезадаптивного поведения происходит к третьему классу по мере накопления негативных эмоций и неудовлетворенности, связанной с общением со сверстниками, трудностей определения своего места в коллективе и формирования адекватной самооценки. По данным И. Л. Маракановой, А. А. Портнова, Г. М. Судакова (1995), для 50% детей, имеющих высокие показатели школьной дезадаптации, характерны проявления и высокой тревожности. Процент детей с очень высокими показателями тревожности (более 60 баллов) оказался следующим: в группе низкоригидных — 12,1, в группе чрезмерноригидных — 35. Анализ показателей тревожности по ее видам подтвердил статистически достоверное (р < 0,05) преобладание всех шкал тревожности в группе чрезмерноригидных (рисунок 11).

Таблица 11

Соотношение детей, имеющих признаки школьной дезадаптации в группах низко;

и чрезмерноригидных.

Наше исследование показало, что среди детей, характеризующихся низкой ригидностью и высокой тревожностью, дезадаптированных оказалось лишь 17%, в то время как среди детей с чрезмерной ригидностью и высокой тревожностью 74% имели высокие показатели школьной дезадаптации. Очевидно, что чрезмерно выраженная психическая ригидность в сочетании с высокой тревожностью является фактором риска возникновения школьной дезадаптации (см. рисунок 11).

Рис. 77. Показатели тревожности в группах низкои чрезмерноригидных:

РЗ — низкоригидные;? — чрезмернокоригидные Анализ данных, полученных лонгитюдинальным методом (в течение 3 лет), показал: в группе чрезмерноригидных средние значения психической ригидности изменяются от первого к третьему классу следующим образом: в первом — 56,1, во втором — 52,4 и в третьем классе — 46,3. В группе низкоригидных этот коэффициент менялся от 25,2 в первом классе и от 31,1 во втором до 39,4 в третьем классе. Данные по коэффициенту дезадаптации оказались примерно одинаковыми в обеих группах (13,6 — низкоригидные, 16,1 — чрезмерноригидные). Анализ внутригрупповых показателей психической ригидности и коэффициента дезадаптации выявил, что в группе чрезмерноригидных наблюдается резкое снижение коэффициента дезадаптации именно у тех детей, в структуре личности которых выраженность психической ригидности значительно снизилась (в среднем с 55—60 до 35—45 баллов). Так же снижались и показатели тревожности. Если показатель ригидности у этих детей не изменялся, то в случае наличия дезадаптации тревожность сохранялась, а симптомы нарушения поведения зачастую даже усиливались. У чрезмерноригидных детей, не имевших признаков школьной дезадаптации, ригидность, как правило, к третьему классу тоже снижалась. В группе низкоригидных наблюдается улучшение качества школьной адаптации у тех детей, показатель психической ригидности которых возрастает с 22—28 в среднем до 35—42 баллов. Данные поперечно-срезового метода (при анализе показателя психической ригидности по классам) выявили ту же тенденцию, хотя и не на статистически достоверном уровне.

Таким образом, на основании трехлетних наблюдений мы констатируем существование некоторого оптимума психической ригидности (35—45 баллов по шкале АР) в структуре личности младшего школьника, необходимого для эффективного приспособления к школьной среде. Полученные нами результаты, видимо, согласуются с явлениями более общего порядка, о которых мы говорили во введении. Косвенное указание на возможное существование подобного оптимума встречается и в нашей более ранней работе (Залевский, 1976). Чрезмерно завышенное или заниженное значение этого показателя может являться одной из причин, приводящих к трудностям школьной адаптации младшеклассника. Чрезмерная жесткость, косность, скованность, упрямство, негативизм, интравертированность, мнительность и другие черты, характеризующие ригидную личность, могут приводить ребенка к уходу в себя или асоциальному поведению. В то же время чрезмерная флексибильность (расторможенность, лабильность, слабый самоконтроль) ребенка привлекает к себе ограничительные действия взрослых и тоже может выражаться в нарушениях адаптации.

Для изучения динамики и роли других психосоциальных факторов в их влиянии на особенности адаптации к школе нами было проведено изучение эмоциональной сферы вышеуказанных групп Методом цветовых выборов (Собчик). Наиболее значимые и достоверные различия были получены:

• 1) по первой позиции в цветовом ряду. Статистически достоверно (р < 0,03) учащиеся, характеризующиеся низкой ригидностью, выбирали желтый цвет, а характеризующиеся высокой ригидностью — фиолетовый и черный;
• 2) по второй позиции группа низкоригидных предпочитала фиолетовый цвет в отличие от высокоригидных, которые выбирали синий и серый (р < 0,01);

• 3) на шестое место в цветовом ряду низкоригидные ставили серый цвет, а высокоригидные — желтый и фиолетовый (р < 0,02);
• 4) на седьмой позиции — синий и красный соответственно (р < < 0,05);
• 5) на восьмой позиции — коричневый цвет против желтого и фиолетового (р < 0,04).

Выбор желтого цвета на первые позиции в группе низкоригидных детей указывает на то, что: переживания и процесс общения сами по себе насущно им необходимы; ведущая их потребность — быть вовлеченными в процесс эмоционально насыщенного межличностного взаимодействия. Для личностей такого типа характерна оптимистичность, экзальтация чувств, гибкость в социальных контактах, нетерпеливость и т. д. Отвергаемый коричневый цвет в этой группе говорит о стремлении произвести впечатление на взрослых и сверстников в сфере значимых межличностных контактов. Черный цвет на первых позициях в группе чрезмерноригидных детей означает не только протест против сложившейся ситуации и негативное отношение к ней, но и агрессивность, чувство обособленности, независимость и непокорность, активное противодействие среде. Ведущая роль фиолетового цвета связана с затрудненной социальной адаптацией через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленный опыт. Отвергаемые желтый и фиолетовый цвета свидетельствуют о возможном страхе, чувстве бесперспективности, которое может скрываться от окружающих или проявляться в виде негативизма (Собчик).

Причиной школьной дезадаптации у низкоригидных детей может являться поиск удовлетворения потребности в признании и успехе, полученного в результате влияния особенностей социальной ситуации (установок родителей, особенностей семейных взаимоотношений и др.). Неудовлетворенная потребность в признании и успехе приводит к формированию заниженной конфликтной самооценки, нарушению контактов со взрослыми и сверстниками и появлению нарушений школьной адаптации ребенка. Это подтверждают и полученные в группе низкоригидных детей, имеющих признаки школьной дезадаптации, высокие показатели по шкалам «Тревожность по отношению к детям» и «Тревожность по отношению к взрослым». Изучение эмоционального отношения к значимым ситуациям низкои чрезмерноригидных детей проводилось с помощью Цветового теста отношений.

Показательно сопоставление в двух вышеуказанных группах данных методик ЦТО и теста М. Люшера, позволяющее одновременно рассмотреть изучаемый объект как в его внешних проявлениях, так и изнутри, и обнаружить источник этих невротизирующих переживаний. По цветовым ассоциациям детей мы выясняли особенности содержательных характеристик представлений ребенка о значимых людях и ситуациях. Согласно Е. Ф. Бажину и А. М. Эткинду (1985), световой ассоциативный эксперимент позволяет выделить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие защитные механизмы вербальной системы сознания. Интерпретация результатов основывалась на двух процедурах:

• а) сопоставлении цветов, ассоциируемых с определенными понятиями, с их местом (рангом) в раскладке по предпочтению. Если с некоторым лицом или понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или понятию ребенок относится положительно, эмоционально принимая его, удовлетворен соответствующим отношением. И наоборот, если с ним ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, ребенок относится к нему негативно, эмоционально его отвергает. Формальным показателем этого является ранг цвета, ассоциируемый в раскладке по предпочтению с данным понятием; эта цифра может изменяться от 1 (крайне положительное отношение) до 8 (крайне отрицательное отношение).
• б) интерпретации эмоционально-личностного значения каждой цветовой ассоциации, на основе чего составлялось представление о содержательных особенностях отношения. В результате сравнительного анализа получены достоверные (р < 0,05) различия по позициям, представленным в таблице 12.

Различия между группами чрезмернои низкоригидных детей по данным Цветового теста отношений.

Таблица 12

В группе низкоригидных 77% детей указали на наличие тесного эмоционального контакта с мамой (предпочтение желтого и красного цветов), в группе чрезмерноригидных таких детей оказалось 45%; эмоционально отвергают маму 8,8% низкоригидных детей и 49% чрезмерноригидных.

Интересным оказалось сопоставление полученных данных с успеваемостью учащихся. В целом успеваемость в группе низкоригидных оказалась несколько выше (3,9 балла), чем в группе чрезмерноригидных (3,6 балла). Анализ показателей успеваемости внутри групп выявил, что там, где существует тесный эмоциональный контакт с матерью (предпочтение красного и желтого цветов, что соответствует таким эмоционально-личностным характеристикам, как отзывчивость, дружелюбие, общительность, энергичность, открытость и т. д.), констатируются высокие показатели школьной успеваемости. Даже чрезмерноригидные дети при наличии эмоциональной поддержки со стороны родителей, при включенности родителей в жизнь ребенка, демонстрируют высокие показатели успеваемости и нормальную социальную адаптацию. Отсутствие такогоэмоционального контакта, отвержение матери является, видимо, одним из важнейших факторов риска возникновения школьной дезадаптации, возможным проявлением которой является учебная неуспеваемость.

Анализ интенсивности и экстенсивности психической ригидности (Залевский, 1993) показал, что личность чрезмерноригидных детей, имеющих высокие показатели дезадаптации, поражена ригидностью тотально (особенно эмотивная подструктура). Для чрезмерноригидных детей, не имеющих признаков школьной дезадаптации, характерны лишь «парциальные» проявления психической ригидности. Цветовые ассоциации по отношению к учителю тоже выявили тенденцию к наибольшему эмоциональному принятию (учителя) в группе низкоригидных (77% детей).

Анализ взаимосвязей особенностей школьной адаптации и эмоционального отношения к матери и учителю выявил между ними существование положительной корреляции (0,57). Чем выше ранг (соответствие последним местам в раскладке по предпочтению — эмоциональное отвержение) цветовой ассоциации, тем выше коэффициент дезадаптации ребенка. Настроение в школе низкоригидные дети чаще ассоциируют с положительными цветами (зеленый, красный, желтый), что свидетельствует об их желании добиваться успеха, признания, более близких эмоциональных контактов. Отвергаемые коричневый, черный, серый цвета указывают на сопротивление детей подчинению, на их стремление уйти от стесняющих запретов, на переживания по поводу равнодушия к ним взрослых.

Настроения дома более позитивно охарактеризовала группа чрезмерно-ригидных детей. Для этих детей более комфортными являются привычные условия, обстановка, ритм жизни. В то же время К. ФлейкХобсон и др. (1992) отмечают, что есть дети, которые воспитываются в самых ужасных условиях и все-таки добиваются значительных успехов в жизни, обладают способностью не реагировать на стресс или справляться с ним, благодаря исключительно интенсивной мыслительной деятельности. Эти дети отличаются начитанностью и душевным здоровьем, они хорошо учатся в школе, увлеченно играют, любят жизнь и считают, что жить стоит. Многие из них обнаруживают незаурядные творческие способности, активное, творческое отношение к себе и окружающей действительности.

Как известно, важнейшую роль в возникновении трудностей социальной адаптации (вплоть до пограничных нервно-психических расстройств) играет отношение человека к самому себе (Карвасарский, 1982). Изучение методом цветовых ассоциаций содержательных характеристик представлений ребенка о себе выявило, что 77% низкоригидных детей ассоциируют себя с цветами, которым приписывается положительное эмоциональное значение (красный, зеленый, желтый, синий; ранг 3,2), в группе чрезмерноригидных детей таких оказалось лишь 45% (ранг 4). 45% чрезмерноригидных детей ассоциируют себя с темными цветами, что свидетельствует о наиболее сильном непринятии себя и высокой тревожности. То, что выбор темных цветов высоко коррелирует с высокой тревожностью, доказал в своем исследовании Дорнфельд (Domfeld, 1982).

Возможности психологической коррекции психической ригидности и профилактики дезадаптации учащихся младших классов. По мнению Лич (Leach, 1967), будущее проблемы ригидности — в изучении вопросов борьбы с ригидностью. Для этого необходимо создавать условия, способствующие флексибильности: больше свободы, меньше угрожать и наказывать, больше оптимизма и положительный взгляд на жизнь (Захаров, 1988; Rubenovitz, 1963). Лачинз и др. (Luchins et al., 1959) подчеркивают, что при обучении и воспитании, в терапии и вообще везде, где хотят изменить поведение и уменьшить ригидность, необходимо избегать ситуаций, провоцирующих тревогу и состояние фрустрации.

По нашему мнению, методы воздействия могут быть направлены непосредственно на психическую ригидность или действовать на нее косвенно — через те факторы личности, которые вступают с ней в определенные (синергические, интерферирующие или компенсаторные) отношения в структуре личности (чрезмерная тревожность-стабильность или пассивность-активность). Прямое воздействие на психическую ригидность должно учитывать суть ригидного действия (поведения), т. е. выступать в качестве фиксирогенного компонента: средство, цель или то и другое.

Условия эффективности поведения как в обыденной жизни, так и в состояниях эмоциональной напряженности рассматриваются в концепциях «активной флексибильности» (Залевский, 1971), «поисковой активности» (Ротенберг, Аршавский, 1984), «надситуативной активности» (Петровский, 1975). Авторы концепции поисковой активности указывают на феномен «выученной беспомощности» (Seligman, 1975). Этот феномен возникает в случае постоянного, не соотносящегося с усилиями субъекта неуспеха в деятельности и проявляется в неспособности к совершению каких-либо действий по преодолению трудности. В основе этого явления лежит отказ от поисковой активности, которая составляет обязательное условие, обеспечивающее возможность противостоять неблагоприятным воздействиям.

Главным условием развития поисковой активности является наличие эмоционального контакта с матерью, что стимулирует развитие способности к непосредственно чувственному взаимодействию с окружающим миром. Влияние хорошо развитого и функционально адекватного образного мышления на психическую саморегуляцию личности отмечалось многими исследователями. По их мнению, правополушарная способность к установлению многозначных связей способствует восстановлению поисковой активности, обеспечивающей здоровье (Ammon, 1973; Seligman, 1975). Недостаточность образного мышления зависит от дефицита эмоционально-чувственных межличностных отношений и само углубляет этот дефицит. Такое понимание роли межличностных отношений позволяет выделить особой задачей психотерапии эмпатию, эмоционально-чувственный контакт между терапевтом и ребенком (Спиваковская; Роджерс, Лэндрет).

Говоря о личностной регуляции деятельности, которая в состояниях эмоциональной напряженности выполняет важнейшую интегративную работу по соотнесению человека с объективными условиями существования в конкретной социальной и природной среде, И. С. Кон (1967), Б. Г. Ананьев (1980) большое внимание уделяли осознанию человеком самого себя: своих свойств, особенностей, действий или состояний.

Таким образом, речь идет о развитии рефлексии и ее важной роли в регуляции поведения и состояния.

Ф. Е. Василюк (1984) характеризует эффективные процессы совладания с трудными ситуациями следующим образом: целенаправленные, осознаваемые и гибкие процессы; активное исследование реальной ситуации; реалистический учет целостной ситуации, способность разбивать всю проблему на мелкие потенциально разрешимые задачи; активный поиск и принятие помощи. Именно они «обеспечивают упорядоченное, контролируемое удовлетворение потребностей и импульсов, а также… ведут к накоплению индивидуального опыта совладания с жизненными проблемами» (там же, с. 87).

В зарубежной литературе последних десятилетий психотерапевтический опыт коррекции эмоциональных проблем и фиксированного поведения также рассматривается в тесной связи с потребностью в самосознании и принятии ответственности за свои чувства и поведение (Перлз, Наранхо, О клан дер).

Одним из главных принципов, обеспечивающих успешность психотерапевтической помощи, практически всеми признан принцип открытого выражения эмоций. В ходе психотерапевтического процесса задачей ведущего является организация эмоционально безопасной среды, помощь клиенту в рефлексии и нахождении средств выражения эмоций (Петровская, Спиваковская, Рудестам, Роджерс, Балакирев).

В практике детской психотерапии впервые была использована 3. Фрейдом игра как вспомогательный метод. Фрейд пытался выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже А. Фрейд (Freud, 1928/1968) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью такой игры было доведение до сознания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние.

М. Кляйн (Klein, 1932/1948) применяла игру в целях психотерапии и считала, что психотерапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить свое отражение реальные жизненные отношения. Позже групповой психоанализ игрой применяли и другие психоаналитики (Ридль, Славсон), работая с детьми как переводчиками психоаналитических понятий на язык группового процесса. Групповой катарсис открывает дорогу более дружественным отношениям, снимает беспокойство, чувство вины и страха.

В настоящее время использование игры в целях психотерапии осуществляется в рамках самых разнообразных теоретических школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности психотерапевта, по частоте игровых сеансов. Примером директивной терапии можно считать «облегчающую психотерапию» Д. Леви. Для такого подхода характерны заранее разработанный план игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций.

Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.

В области недирективного подхода заслуживает интерес теория В. Акслайна. Психотерапевт не вмешивается в спонтанную игру детей и не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств пациента. Игровая терапия применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих свои чувства. Цель игры — помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи.

Огромное значение для развития психотерапии имел метод психодрамы, разработанный Дж. Морено. Применение игры отечественными психологами в психотерапии основывается на теории игры, наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина. Вне неврозов игровая терапия лучше всего разработана Г. А. Волковой и А. С. Спиваковской. В младшем школьном возрасте задача психотерапии состоит в формировании у ребенка осознанного отношения к своим болезненным проявлениям, привлечении его к борьбе со своими недостатками и перевоспитании его личности (Сухарева, Ляпидес). В процессе психотерапевтической и воспитательной работы дети начинают понимать, осмысливать связи и значения того, что определяет поведение. В своем опыте психотерапии эти авторы считают существенным поднять у ребенка чувство уверенности в своих силах. Не борьба с эмоциями и искоренение их, а правильное использование эмоциональной энергии ребенка является одной из основных задач социального воспитания (Аркин).

В некоторых работах (Гельниц) отмечается, что у детей в значительно большей степени, чем у взрослых, конфликты, ошибки в поведении, колебания в самооценке выражаются в психомоторике. Психомоторные феномены играют на эмоциональном уровне немалую роль: они важны не только в диагностике, но и в психотерапии. Так, эмоциональное напряжение спонтанно преодолевается в результате повышения двигательной активности, например состояние страха — в форме ускоренного движения или агрессии. Г. Гельниц указывает на активизирующее и стимулирующее воздействие музыкальных ритмов на детей. Музыкальный ритм, тесно связанный с ритмом движений человеческого тела, является чрезвычайно ценным методическим средством, дающим импульс и содействующим развитию у человека двигательного ритма.

Основная цель программы рационально-эмоционального воспитания (Вернон) — научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Эта программа близка психогимнастике (Чистякова, 1990), где ребенку предоставляется возможность осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не столько ситуациями, сколько их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям. В этом психогимнастика сближается с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии. Основными целями в психогимнастике являются: преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Окландер рассматривает неадаптивные формы поведения детей как способы защиты. Она утверждает, что ребенок будет делать все, что в его силах, чтобы выжить в окружающем мире. Неэффективные фиксированные способы поведения детей, по ее мнению, являются отчаянной попыткой ребенка установить вновь социальную связь. Выделяя и описывая такие способы поведения детей, как агрессия, гнев, интравертированность, гиперактивность, страх, соматические симптомы, неуверенность, состояние после стрессовых ситуаций, автор определяет специфику их психологической коррекции.

Основным принципом в работе с детьми является создание условий для осознания и открытого выражения блокированных чувств. Тем самым ребенку помогают обрести чувство собственной силы и ценности, вместо того чтобы прятать эти чувства. Следующий важный психотерапевтический шаг — помочь ребенку в поисках и выборе адекватных средств реализации его ведущей потребности. Окландер отмечает, что хороший психотерапевтический эффект дает работа по замечанию своего тела и свободному владению им. Развитие сенсорного опыта детей также позволяет усилить их чувствование самих себя, улучшить самооценку и укрепить контакты с окружающим миром. Вышеприведенные психокоррекционные направления основываются на идеях гештальт-терапии Ф. Перлза с соавт. (Peris et al., 1951).

Согласно этой теории неэффективные способы избавления от угрозы или стресса выполняют функцию защиты (т. е. представляют собой адаптацию на низком уровне) и включают в себя патологическое слияние, ретрофлексию, интроекцию и проекцию. Конечная цель гештальттерапии — зрелость, под которой имеется в виду способность найти свои собственные ресурсы поддержки и принять ответственность за самого себя, свое поведение. Обретение ответственности позволяет человеку быть спонтанным в конкретных жизненных обстоятельствах и избежать фиксаций и стереотипов поведения (Перлз, Наранхо).

В целом анализ литературных данных указывает на неразработанность темы психической ригидности как состояния у детей младшего школьного возраста и в отечественной, и в зарубежной психологической и психолого-педагогической науке и психотерапии. Нами отмечается отсутствие комплексных психокоррекционных программ, учитывающих механизм психической ригидности, внутриличностные и психосоциальные факторы, способствующие ее возникновению, а также особенности ее проявления на определенном этапе онтогенетического развития.