Исследование индивидуального стиля педагогического общения

Этап постановка проблемы, цели и задачи, актуальность пробл., ее недостаточная изученость

В данной статье рассматривается проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства приобретает особую актуальность определяется ее значением для подготовки квалифицированных педагогических кадров. Перестройка системы народного образования «как одного из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления», охватывающая все звенья воспитания и обучения в стране, предъявляет сегодня более высокие, чем вчера, требования к общей и профессиональной подготовке воспитателей дошкольных учреждений. Поэтому объективно необходимым и актуальным становится изучение их индивидуальных особенностей в целях активизации человеческого фактора и поиска путей мобилизации резервов психического развития. В многочисленных исследованиях указывается на роль индивидуального стиля деятельности в повышении уровня профессионального мастерства педагогов (Н.И. Петрова, 1970; Ф. Н. Гоноболин, 1975; А. А. Леонтьев, 1979; А. И. Щербаков, А. В. Мудрик, 1979; В.А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, 1985; В. И. Загвязинский, 1988 и др.).

В современной советской психологии проделана уже немалая работа по изучению и научному обоснованию различных индивидуальных стилей педагогического общения. Следует отметить, что в решении данного вопроса имеют место разные подходы (IIЭтапглубокий анализ информ. По пробл. В литер. Завершение форм целей) Педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще в 60-е годы 19 века (А.Ю. Колесников). Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 20 века были: 20-е г., конец 50-х — начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б. П. Есипов, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е. Н. Ильина, И. П. Волкова, С.Н. Лысенкова).

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К. Левина в 30-е г. 20 в., которым былопредложено понятие «стиля лидерства». Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. Так, например, одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер).

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д. Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50−60-х г., В. С. Мерлиным, Е. А. Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е. А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». 1 В последних работах В. С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие. Однако общим моментом для всех этих исследований является то, что стили педагогического общения изучались в зависимости лишь от свойств личности. Влияние же других условий, детерминирующих индивидуальный «почерк» общения педагога с учащимися, не исследовалось [1], [2], [4], [9], [13] [16].

Нам представляется возможным преодоление такого одностороннего подхода в решении проблемы индивидуального стиля педагогического общения с позиции теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина [10]. В свете данной теории мы понимаем индивидуальный стиль педагогического общения как целостную систему операций педагогического общения, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами педагогической деятельности и свойствами различных уровней индивидуальности педагога.

В своем подходе к исследованию мы исходили из следующих положений В. С. Мерлина, характеризующих индивидуальный стиль деятельности и общения, а следовательно и индивидуальный стиль педагогического общения.(цели).

• 1. Система операций индивидуального стиля педагогического общения зависит от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Причем между операциями педагогического общения и разноуровневыми индивидуальными свойствами существует многозначная зависимость.
• 2. В индивидуальном стиле педагогического общения между операциями, зависящими от одних и тех же свойств индивидуальности, имеются статистически значимые связи, что и обусловливает целостность системы операций.
• 3. Системе операций индивидуального стиля педагогического общения свойственна широкая зона неопределенности. Это значит, что достижение одной и той же педагогической цели, создание одних и тех же межличностных отношений возможно с помощью различных операций педагогического общения.
• 4. Системе операций индивидуального стиля педагогического общения присущи компенсаторные функции.

На основе этих общих положений в настоящем исследовании решались следующие конкретные задачи:

• 1) выявить характер связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности;
• 2) раскрыть структуру различных типов индивидуальных стилей педагогического общения.

IIIЭтапформулировка гипотиз.

Гипотеза исследования: индивидуальный стиль педагога как психическая подструктура личности обеспечивает высокий уровень развития субъектности школьника, проявляющийся в успешности и результативности деятельности, актуализации творческого потенциала.

IX Этаппланирование исл. Выбор объекта и предмет, орг-ия исл.

Объект: образовательный процесс как средство развития индивидуального стиля педагога.

Предмет: система педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах г. Перми. Испытуемыми были учителя-мастера по разным предметам (29 человек), разного возраста и стажа работы (от 12 до 30 лет).

Педагогическое мастерство учителей оценивалось компетентными лицами по шкале критериев, выделенных Н. В. Кузьминой [8] и А. И. Щербаковым [14].

Изучались свойства двух уровней индивидуальности педагогов: темперамента (психодинамические) и личности.

В выборе индивидуальных свойств мы исходили из их значения для профессии педагога, относящейся к профессиям типа «человек — человек». Главное содержание такого типа профессий, как указывает Е. А. Климов, состоит во взаимодействии с людьми, группами, коллективами.

По данным ряда исследований [5], [10], [11], характер межличностного общения в значительной мере обусловлен свойствами темперамента субъекта. Так, экстраверсия оказывает влияние на инициативность в общении, широту и легкость установления социальных контактов; экстрапунитивность при фрустрации провоцирует возникновение внешне выраженной раздражительности, несдержанности педагога в ситуациях нежелательного поведения учащихся и при определенных условиях может способствовать применению им неадекватных способов общения; эмоциональная возбудимость может влиять на тон общения учителя с учащимися, дистанцию в общении, скорость эмоционального реагирования на те или иные действия и поступки учащихся.

Вместе с тем среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой [8] и А. И. Щербакова [14] убедительно обоснована необходимость высокого уровня педагогической направленности для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности. Установлено также, что положительное отношение учителя к учащимся благоприятно сказывается на активности и разносторонности общения с учениками. И наоборот, проявление авторитарно-доминирующих тенденций педагога затрудняет общение учителя с учащимися и общение учащихся между собой [1], [2], [13]. Кроме того, исследования показывают, что высокая экстрапунитивность учителей в социальных фрустрирующих ситуациях может оказывать отрицательное влияние на отдельные компоненты педагогической деятельности [11].

На основе приведенных данных для изучения были выбраны следующие профессионально значимые свойства темперамента и личности: экстраверсия/интроверсия, эмоциональная возбудимость, экстрапунитивность при фрустрации, доминирование, экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях (социальная экстрапунитивность), педагогические установки относительно взаимоотношений учителя с учащимися.

Для исследования психодинамических свойств и свойств личности использовались следующие методики.

Экстраверсия/интроверсия измерялась по модифицированным методикам Р. Кеттелла: 1) «широта классификации», 2) «неструктурированные рисунки». Эмоциональная возбудимость измерялась 1) с помощью разработанного и апробированного нами опросника с пятиступенчатой шкалой оценок, 2) по ассоциативной методике Юнга. Экстрапунитивность при фрустрации определялась посредством разработанного и апробированного нами опросника с четырехступенчатой шкалой оценок.

Доминирование определялось посредством методики незавершенных рассказов, используемой в целом ряде исследований. В индивидуальном эксперименте испытуемому предлагалось завершить рассказы, в которых описывались факты нежелательного поведения учащихся. Проявление доминирования в ответах оценивалось по пятибалльной шкале. Показателем доминирования служила сумма оценок доминирующих реакций в его ответах по всем ситуациям.

Экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях определялась по количеству экстрапунитивных реакций учителя в специально отобранных ситуациях теста Розенцвейга. Данная методика описана и используется в различных исследованиях [12].

Педагогические установки определялись по разработанным нами аттитюдам, оцениваемым по принципу теста САН [3], с применением пятиступенчатой шкалы. Измерялся уровень мягкости-авторитарности педагогических взглядов относительно взаимоотношений педагога с учащимися [6].

Особенности педагогического общения учителей — мастеров изучались посредством наблюдения и специально составленной нами анкеты. Она включала пункты, отражающие конкретные проявления операций общения, и заполнялась учащимися старших классов (IX—X), в которых данные учителя вели уроки в течение целого ряда лет. Наблюдение и анкета позволили выявить частоту использования учителями тех или иных операций педагогического общения. Всего было выделено 43 операции [6]. Условно их можно объединить в несколько групп: 1) организаторские (указания, советы, запреты, приказы и т. д.); 2) оценочные (одобрение, похвала, порицание и др.); 3) эмоционально-коммуникативные (ирония, шутки, юмор, ласка и т. д.); 4) фасцинирующие (тон общения, дистанция и др.).

Полученный фактический материал, содержащий количественные характеристики психодинамических, личностных свойств и используемых учителями операций педагогического общения, изучался методами корреляционного и факторного анализа.

X Этаппроведение исл.

В четверном этапе описывается как будет проводиться исследование.

XI Этап — фиксация обработки результатов.

Как уже отмечалось выше, нашими испытуемыми были учителя — мастера педагогического труда. Их отличает устойчивый интерес в области преподаваемой науки, ярко выраженная профессионально-педагогическая направленность, любовь к детям, высокая культура и гражданственность. В общении с людьми они создают нравственную атмосферу требовательности и чуткости, гуманности и справедливости. Мастерство, общее свойство выборки, безусловно, наложило отпечаток на собранный нами фактический материал. В частности, операции педагогического общения образуют у этих педагогов определенную структуру, характеризующую индивидуальный стиль педагогического общения.

Результаты корреляционного анализа обнаружили, во-первых, зависимость самых различных операций педагогического общения от одного и того же свойства интегральной индивидуальности. Так, наиболее тесные и многообразные связи операции педагогического общения имеют с показателями педагогических установок. С этим свойством коррелирует больше половины выделенных операций. Причем мягкие, доброжелательные операции педагогического общения статистически связаны с мягкими педагогическими установками и, наоборот, жесткие операции значимым образом коррелируют с авторитарными установками (коэффициент корреляции от 0,366, р<0,05 до 0,648; р<0,001).

С разными операциями педагогического общения статистически связаны и такие личностные свойства, как экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях и доминирование. В частности, то и другое свойства значимо коррелируют с различными операциями авторитарного типа (коэффициент корреляции от 0,356, р<0,05 до 0,511 р<0,01).

С большим количеством операций педагогического общения тесно связаны и психодинамические свойства. Показатели экстра-, интроверсии либо положительно, либо отрицательно статистически достоверно коррелируют с 27 операциями, а показатели эмоциональной возбудимости — с 28 (коэффициент корреляции от 0,352, р<:0,05 до 0,560, р<0,001).

Во-вторых, в результате анализа экспериментальных данных была выявлена и иная зависимость: одна и та же операция педагогического общения зависит от разных свойств индивидуальности. Например, выражение недовольства в гневной, резкой форме у учителя статистически связано и с интроверсией (-0,454, р<0,01), и с низкой эмоциональной возбудимостью (-0,401, р<0,05), и с экстрапунитивностью при фрустрации (0,465, р<0,01), и с авторитарными педагогическими установками (-0,527, р<0,01). Преобладание отрицательных оценок у учителя также связано и с интроверсией (-0,461, р<0,01), и с низкой эмоциональной возбудимостью (-0,387, р<:0,05), и с экстрапунитивностью при фрустрации (0,358, р<0,05), и с авторитарными педагогическими установками (-0,648, р<0,001), и т. д. [6].

Таким образом, на основе полученного материала можно утверждать, что между свойствами интегральной индивидуальности и операциями педагогического общения существует много — многозначная зависимость. Это значит, что от одного какого-либо свойства интегральной индивидуальности зависят разные операции педагогического общения. И наоборот, одна и та же операция зависит от разных свойств индивидуальности. Следовательно, одно и то же отношение учителя к детям может быть выражено при помощи различных операций педагогического общения и, наоборот, разные отношения могут быть выражены при помощи одних и тех же операций.

Кроме того, было также установлено, что операции педагогического общения, имеющие нравственный смысл или профессиональную значимость, преимущественно обусловливаются свойствами личностного уровня. Об этом свидетельствует количество соответствующих корреляционных связей и величина коэффициентов корреляций [6].

В результате факторного анализа выделилось три значимых (по Фрахтеру) факторных комплекса, представляющих собой разные типы индивидуальных стилей педагогического общения [7]:

• 1. предпочитают общение с учащимися на личностном уровне и стремятся установить с ними эмоционально-личностные отношения.(мягкий)
• 2. предпочитают общаться с учащимися на ролевом уровне, т. е. стремятся установить с ними чисто деловые отношения.(жесткий)
• 3. отличается от первых двух типов гибкостью, в результате чего учителя этого типа одинаково успешно используют как мягкие операции на уровне эмоционально-личностного общения, так и жесткие операции на уровне деловой коммуникативной деятельности. (гибкий).

Таким образом, в результате факторного анализа выявилось три типа индивидуальных стилей педагогического общения, которые были обозначены нами как «мягкий», осуществляющийся на эмоционально-личностном уровне общения, «жесткий» — на деловом уровне и «гибкий», с равным успехом осуществляющийся на основе как эмоционально-личных, так и деловых отношений. Следовательно, индивидуальный стиль педагогического общения, как показывает анализ, характеризуется не только зоной неопределенности операций общения, но и неопределенностью цели установить тип межличностных отношений — эмоционально-личного, делового или смешанного характера.

XII ЭтапПодтверждениеопровержение гипотезы, рекомендации по внедрению. общение педагогический индивидуальность стиль.

Проведенное исследование показало, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, взятые изолированно, могут быть оценены либо только как положительные, например, щедрость на похвалу, ее яркое эмоциональное выражение, либо как отрицательные, например, применение в определенных ситуациях резких выражений или насмешливого тона общения. Но в практической деятельности в системе индивидуального стиля педагогического общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися. Так, узкий круг общения одних учителей компенсируется его углубленностью, сдержанность одобрительных речевых реакций с преобладанием порицающих и критических замечаний — подчеркнуто уважительным тоном общения, а умелое использование шуток и юмора компенсирует резкие, гневные или насмешливые высказывания. Следует отметить, что в основе положительно окрашенных взаимоотношений педагогов с различными стилями педагогического общения с учащимися лежат любовь учителя к детям, забота о их нравственном, культурном, интеллектуальном развитии и ярко выраженная увлеченность педагогическим трудом. Это еще раз подтверждает полученный в психологической школе В. С. Мерлина факт о формировании индивидуального стиля благодаря положительному отношению к деятельности и соответствующей идейной направленности. В. С. Мерлин писал: «Мы изучали индивидуальный стиль у учеников, рабочих, спортсменов с положительным отношением к деятельности и положительной идейной направленностью и полагаем, что один из источников усвоения стиля находится на высших иерархических уровнях интегральной индивидуальности (в области мотивов, отношений личности, личностного статуса). Исследование позволило выделить во всем многообразии индивидуальных операций общения педагога типичные образования, структуры-типы индивидуального стиля педагогического общения.

Практическое значение результатов осуществленного научного поиска состоит в том, что на их основе представляется возможным оказание методической помощи в деле целенаправленного формирования у будущих и молодых учителей того стиля педагогического общения, который наиболее подходит к их индивидуальности.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

• 1. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.
• 2. Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185—192.
• 3. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференцированной оценки функционального состояния // Вопр. психол. 1973. № 6. С. 141—145.
• 4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
• 5. Келасьев В. Н. Дифференциально-психологический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Л., 1973.
• 6. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Характеристика связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. С. 30—48.
• 7. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты, Пермь, 1988. С. 23—31.
• 8. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
• 9. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973. С. 41−46.
• 10. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
• 11. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
• 12. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдинальном исследовании студентов). Л., 1976.
• 13. Русалинова А. А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ. М., 1968.
• 14. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.
• 15. http://www.voppsy.ru/issues/1990/902/902 062.htm#a1 — вопросы психологии.
• 16. http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm — современные подходы.