Небольшой процент детей допускали ошибки в задании, где требовалось изменить предложенное слово путём добавления или замены звука, однако эти ошибки исправлялись самими детьми.
Проведя первичную диагностику детей экспериментальной и контрольной групп и сравнив полученные качественные и количественные результаты, можно выявить следующие особенности звуковой стороны речи у старших дошкольников с дизартрией: наличие сопутствующей неврологической симптоматики (саливация, изменение цвета кожных покровов, синкинезии); нарушение четкости и темпа выполнения движений, длительный поиск нужной позы или же уподобление поз; множественные искажения и замены звуков как в изолированном состоянии, так и в составе слов и предложений; наличие различного рода фонематических расстройств: трудности в воспроизведении простых и сложных ритмов, большое количество ошибок в различении слов, близких по звуковому составу, нахождении асемантичных звукосочетаний, воспроизведении слогов и слов с оппозиционными звуками, множественные ошибки в звуко-слоговом анализе и синтезе слов, недостаточный уровень развития фонематических представлений.
Таким образом, недостаточная иннервация мышц речевого аппарата у детей с дизартрией действительно создаёт предпосылки для сужения и ограничения объёма, чёткости и темпа выполняемых артикуляционных движений, что приводит к своеобразным нарушениям звукопроизношения и фонематических процессов.
2.
2. Методические рекомендации по развитию словаря Современная методика рассматривает словарную работу как целенаправленную педагогическую деятельность, обеспечивающую эффективное освоение словарного состава родного языка. Под развитием словаря понимается долгий процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирования умений употреблять их в конкретных условиях общения (Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И.А.).
Особенности словарной работы в дошкольных учреждениях состоят в том, что они связаны со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащается словарь в процессе познания окружающего мира, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Благодаря работе над словом оформляются представления ребенка, углубляются его чувства, организуется социальный опыт. Все это играет важную роль в дошкольном возрасте, потому что именно в этот период закладывается основа процессов развития мыслительных операций и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.
Тихеева Е.И. разработала задания, направленные на обогащение словаря и содержания слов: составление предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.
Развивая различные положения в работе по формированию словаря дошкольников, исследователи большей частью уделяют внимание обозначениям словами предметов или явлений окружающей действительности на основе их наглядного целостного восприятия (Е.А. Флерина, И. О, Соловьева, М. М. Конина, А.М. Леушина).
Вопросами содержания и методики словарной работы с дошкольниками занималась также Соловьева О. С., считающая, что в первую очередь «необходимо выказывать заботу тому, чтобы дети овладевали названиями всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни». Отсюда автор выделяет группы слов, которые должны усвоить дошкольники. Также, ей было отмечено то, что важным остается не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понимается изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.
Другим направлением словарной работы является подход к усвоению дошкольниками содержания слов, связанных с процессами развития элементов понятийного мышления (школа Логиновой В.А.): складывание словарного запаса тесно связано с развитием у дошкольников умений выделения признаков предметов и явлений, необходимые для обобщения. Должен установится процесс постоянного углубления знаний, представлений дошкольников о мире. Исходя из этого, Логиновой В. И. предлагается в ходе формирования словаря детей опираться главным образом на их познавательную деятельность.
Струниной Е.М. была предложена методика, развивающая у старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. По мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации.
При проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенностях у дошкольников с речевой патологией.
Лексика у большинства детей с нарушениями речи полноценно не формируется в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Тем не менее интеграция ребенка с нарушенным речевым развитием в среду сверстников не столь проблематична, как для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ.)
Лексическое развитие детей с нарушениями речи (НР) — задача вполне выполнимая при условии учета образовательных потребностей данной категории детей. Особые образовательные потребности (ООП) детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонением развития, так и специфические.
Для своевременного учета ООП детей с отклонениями речевого развития необходимо следующее:
• раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
• организация обязательного этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением, которые должны быть ориентированы на нормализацию или возможно полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;
• получение качественного обучения в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям дошкольника и степени тяжести его речевого недоразвития;
• создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции их нарушений: координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;
• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта;
• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы;
• профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ДЦП представляет собой резидуальное состояние с непрогрессирующей паталогией. Но в процессе развития ребенка, уже с раннего возраста, клинические симптомы могут видоизменяться. Это следует связывать с возрастной динамикой морфофункциональных взаимоотношений патологически развивающегося мозга, нарастанием декомпенсации. Это определяется растущим несоответствием возможностей нервной системы и требованиями, которые начинает предъявлять окружающая среда к растущему организму.
Речевое развитие ребенка с ДЦП связано с различными факторами, как внутренними так и внешними. Уже в доречевом периоде можно обнаружить отклонения артикуляционно-моторных рефлексов, влияющих на развитие речевых нарушений. Дизартрия является основным и часто встречающимся речевым нарушением у детей с ДЦП. Виды дизартрии завися от форм и тяжести параличей и парезов. Это необходимо учитывать при диагностике и планировании коррекционных и лечебных мероприятий.
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что словарный запас ребенка не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки (ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, не дифференцирует их). В дальнейшем объем словарного запаса начинает существенно отставать от возрастной нормы. Также нарушении словаря затрудняется формирование на должном уровне и грамматического строя речи (при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка оказываются «неуловимыми»). Таким образом, у ребенка возникает целый комплекс нарушений: фонетико-фонематические и лексико-грамматические, которые впоследствии могут привести к общему недоразвитию речи.
Реализация модели коррекционно-речевой работы педагогов ДОУ и качественное овладение ими широким спектром профессионально значимых знаний и умений, их применение в условиях ДОУ общеразвивающего вида выдвигает необходимость курсовой подготовки воспитателей по данной проблематике. Сегодня остро нужны специалисты нового поколения, знакомые с основами коррекционной педагогики и психологии, с основами логопедии, восстановительного обучения.
Liberoff M.S. Общение и церебральные паралич в кн.: Церебральный паралич, лечение и реабилитация. — Буэнос-Айрес.: 1985. — 47−53с.
Бадалян Л.О., Журба Л. Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи.
— М.: 1989. — 156с.
Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб.: 1993. — 45с.
Данилова Л. А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М.: 1997. — 89 с.
Дети с острым церебральным параличом //Руководство по образованию/ под ред. Хеннинг Рай и Мириам Скьюфтен. — М.: 1989. С.
67.
Иппалитова М.В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: книга для родителей. — М.: 1993. — 4с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А, Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. — 3-е изд., доп. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 56 -75.
Крыжановский Г. Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство.
— М.: Медицина, 1997. — 352с.
Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — СПб.: 1990. — 4с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие.
— СПб.: Из-во «СОЮЗ», 2001. — 24 — 87с.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. С.192
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1995. С.
528.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд. 3, 2000. С.
36.
Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом //Дефектология, 1985, № 1. С.
5.
Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология, 1976, № 3. С.
241.
Мамайчук И. И. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами ДЦП. Журнал невропатологии и психиатрии.
— М.: 1992, № 4. С.
119.
Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с ДЦП // Дефектология. — М.: 1973, № 6. С.
157.
Мастюкова Е. М. Особенности педагогической работы при ДЦП // Логопедия / Под ред. Л. С Волковой. — М.: 1989. С.
138.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с ДЦП.
— М.: 1985. — 115с.
Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным параличом? // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 2. С.
7.
Носенко Н. П. Развитие речи детей дошкольного возраста (в схемах, таблицах). Учебное пособие. — Краснодар, 1997. — 87с.
Осипенко Т.Н., Стацевич Е. Е., Ночевка Л. А. Психологические и психотерапевтические проблемы при нарушениях развития у детей // Альманах «Исцеление». — М.: 1993. С.
40.
Панченко И. И. Речевые расстройства у детей с церебральными параличами в поздней резидуальной стадии и особенности логопедической работы с ними. В кн.: Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент: 1979. — 434−460с.
Панченко И. И., Щербакова Л. А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приемов логопедической работы. В кн.: Нарушения речи и голоса у детей. — М.: 1975. — 17−42с.
Панченко И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними. Авт. канд. дис. — М.: 1974. — 133−145с.
Правдина О. В. Дизартрия (псевдобульбарная). В кн.: Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 1. — М.: 1960. — 20−21с.
Раменская О. Л. Психологическое изучение личности дошкольников с церебральным параличом. Авт. канд. дис. — М.: 1980. — 68−71с.
Румянцева Е. Ю. Некоторые аспекты совершенствования коррекции дизартрии у детей с церебральными параличами в процессе логоритмического воспитания. В кн.: Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция.
— СПб.: 2001. — 207−218с.
Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: 1972. — 54с.
Семенова К. А. Детские церебральные параличи. — М.: 1968. — 13−18с.
Симонова Н. В. Психолого-педагогическая оценка детей с церебральными параличами в раннем возрасте. Авт. канд. дис. — М.: 1974. — 90−98с.
Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1985, № 3. С.67−71.
Симонова Н. В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом // Дефектология.
— 1986, № 6. С.68−72.
Смирнова И. А. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими церебральным параличом. В кн.: Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. — СПб.: 1999. — 19−27с.
