Мотивы и ценностные ориентации преподавателя

Реформы в образовании в различных странах следовали вслед за серьезными экономическими и политическими трансформациями. В нашей стране они начались раньше изменений в обществе, приняв хаотичный характер. Отсюда и многие специфические проблемы современной отечественной системы высшего образования, от решения которых зависят не только ее собственные перспективы, но во многом интеллектуальный потенциал России. Ключевыми здесь являются личностные особенности научно-педагогических кадров и условиях их трудовой деятельности.

Перед системой высшего образования стоит задача формирования специалиста нового типа, с установкой на постоянную познавательную деятельность, с широким научным кругозором. Данная задача определяет необходимость перестройки высшего образования, которая включает улучшение структуры и качества подготовки кадров, совершенствование содержания образования, развития творческих способностей специалистов, повышение профессионального уровня научно-педагогических кадров, переоснащения учебно-материальной базы.

Социальный облик преподавателя вуза составляют три главных функционально взаимосвязанных компонента — общекультурный, психолого-педагогический и предметно-техничес-кий. Общекультурная компетентность характеризует преподавателя как носителя общечеловеческой и национальной культуры и нравственных норм и принципов, обусловленных ими взглядов, действий и поступков. Психолого-педагогическая компетентность предполагает понимание преподавателем себя и других (сту-дентов, преподавателей), знание закономерностей общего и профессионального развития личности в процессе образования, способностей к организации межличностного взаимодействия и общения (коммуникации участников образовательного процесса, их индивидуальной и совместной деятельности по достижению целей обучения, воспитания и развития).

Предметно-технологическая компетентность означает уровень владения преподавателем содержанием обучения и эффективными педагогическими технологиями, традиционными и новыми, в т. ч. компьютерными, способности к педагогической инноватике, проведению педагогических исследований и реализации их результатов на практике. Личностными качествами преподавателя вуза являются: гуманность, демократизм в общении, уважение к людям и их независимым мнениям, способность к объективным оценкам и самооценкам поведения, творческих и педагогических способностей, новых научных (технических) и научно-педагогических достижений; высокий уровень общей культуры; стремление к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, саморазвитию; педагогическая и психологическая компетентность; высокий уровень владения содержанием преподаваемых дисциплин; знание содержания и специфики профессиональной деятельности по подготовке специалистов в вузе; чувство нового, способность к педагогическому творчеству.

Системная часть фундаментальной подготовки специалиста становится основой, на которой приоритетно строятся принципы, подходы и методы получения новой информации, совершенствования мира техники и технологий, познания окружающей нас действительности. Специфика деятельности преподавателя состоит в развитии личности обучаемого, в трансляции накопленной человечеством культуры. В этом плане приоритетным для преподавателя становится широта системной фундаментальной образованности в противовес тенденции сужающейся специализации специалиста.

Рассмотрение психологической структуры педагогической деятельности показало, что труд преподавателя может быть представлен как сложная мотивированная деятельность, включенная в целостный жизненный контекст личности. С содержательной стороны эта деятельность представляет собой сочетание целенаправленной организации предметного материала, психологически обоснованного общения, интеллектуальной деятельности.

Бесспорно, относясь к наиболее творческим видам массовой профессиональной деятельности, повседневная работа преподавателя обладает еще одним качеством — существенным для разработчиков требований к его профессиональной подготовленности. Действительно, находясь в постоянном динамическом контакте с аудиторией, хороший преподаватель, даже имеющий план занятия, вынужден импровизировать, реагируя на изменяющуюся ситуацию, переходить от одного варианта своих действий к другому. При этом, в отличие от инженера-разработчика, конструктора, исследователя, у преподавателя нет достаточного времени на процедуру принятия рационального решения. В реальном педагогическом процессе целевые цепочки решений принимаются преподавателем мгновенно, на интуитивном уровне, в режиме непрерывного, напряженного взаимодействия с аудиторией, группой учащихся.

В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой иерархически организованной мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе педагогическая, обычно соотносится более чем с одним мотивом. На основе отражения субъектом внешних обстоятельств. ряда внутренних условий. отражения их адекватности или неадекватности желаемому и представления будущего результата формируются цели как промежуточные звенья целостной деятельности, определяя общую стратегию достижения предмета потребности, содержание и последовательность действий, соответствующих системе целей. Отношения каждой конкретной цели из общей системы целей к мотиву играют роль фактора деятельности. Данный фактор, по-видимому, переходит по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возможным формирование функциональных систем действий.

Вектор — «мотив-цель» является ведущим регулятором деятельности, определяющим строение и динамику всех других ее составляющих. В структуре деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель), принятие решения, действий, проверка результатов и коррекция действий.

Анализ психологической структуры деятельности позволяет выделить основные составляющие ее операционного аспекта применительно к педагогической деятельности. К ним относятся — личностно и профессионально мотивированная переработка информации относительно объекта, предметы и условия педагогической деятельности, где в качестве объекта выступает личностное взаимодействие педагога и студента, а в качестве предмета — те личностные и познавательные особенности учащегося, в которые необходимо внести изменения.

Труд специалиста высшей школы включает два компонента: педагогический и научный. Преподаватель вуза, будучи профессионалом в конкретном, как правило, узком научном направлении, должен подготавливать специалистов в той области знания, которая может не совпадать с его собственной научно-исследо-вательской деятельностью.

Научно-педагогический труд представляет собой взаимодействие двух форм — познание и передачу знания. Он, с одной стороны, является элементом, составной частью педагогики. Особенности научно-педагогического труда заключаются в следующем: 1. Он не может быть измерен общественно необходимым временем, так же как труд ученого, деятельность преподавателя вуза не поддается регламентации времени. 2. В отличие от физического труда границы времени научно-педагогического труда определить нельзя. 3. Научно-педагогический труд делится по определенным функциям, что непосредственно связано с организацией коллективного творческого труда. 4. Научно-педагогический труд подразделяется на продуктивный и репродуктивный, т. е. труд, приводящий к открытию новых законов, труд, связанный с популяризацией этих открытий, передачей знаний.

Повышение эффективности научно-педагогического труда — процесс сложный и многоплановый. Его успех зависит от взаимодействия объективных условий и субъективного фактора в системе «личность — среда». В рассмотрении процесса влияния объективных условий и субъективного фактора на эффективность научно-педагогического труда необходимо учитывать его мотивацию, движущие силы, побудители и регулятивные механизмы — потребность, влечение, стремление и т. д. Мотив формируется в процессе индивидуального развития личности, ученого-педагога. Но его поведение определяется в той или иной ситуации не любыми или всеми возможными мотивами, а как правило, теми, которые являются самыми сильными в иерархии мотивов.

Все факторы повышения эффективности труда профессорско-преподавательского состава вузов можно разделить на две группы: по содержанию и по уровню. По содержанию они включают: социальные (демократия, коллегиальность, творческая инициатива, активность); экономические (перспективы должностного роста, разработка и внедрение эффективной систем оплаты труда и премирования, совершенствование системы учета и оценки результатов труда); технические — механизация и автоматизация научно-исследовательских работ, внедрение новой техники в образовательный процесс, его компьютеризация; демографические и квалификационные характеристики — пол, возраст, образование; социально-психологический климат по вертикали (отношения между руководителем и подчиненными) и по горизонтали (отношения между сотрудниками подразделения), мотивы, интересы, социальный статус в коллективе, стиль руководства и т. д.; организационные — совершенствование планирования работы, учет, контроль, информационное обеспечение, улучшение условий труда, организация работ смежных и вспомогательных подразделений.

Подготовка специалистов в высшей школе по всему своему содержанию, по способу организации труда должна способствовать стимулированию творческих сил каждого студента. До сих пор этого, к сожалению, не происходило. Как свидетельствуют исследования, проведенные в последние годы, в том числе Институтом социологии РАН, половина опрошенных молодых специалистов сообщили, что учились в вузах ниже своих сил и возможностей, еще 44% - стремились работать с полной отдачей, но им это не всегда удавалось, и только 7% могли с уверенностью сказать, что учились в полную силу, используя максимум возможностей. каждому пятому студенту трудно давалось изучение общетеоретических дисциплин, 24% - испытывали трудности при изучении гуманитарных, общественно-политических дисциплин, 18% - в овладении предметами по специальности. При этом 22% опрошенных специалистов связывают это с низким уровнем преподавания и невысокой требовательностью со стороны выпускающих кафедр (озабоченных, видимо, не столько качеством подготовки специалистов, сколько формальным выполнением плана их выпуска), 36% - с недостатками в организации производственной практики.

По данным исследования общественного мнения студентов и преподавателей вузов, лишь 55% студентов считали уровень общей культуры преподавателей вузов достаточно высоким, а 61% - считали достаточно высоким уровень их знаний. Причем самооценка, даваемая самими преподавателями, была не намного выше.

Менее половины (40%) считают, что для их институтов характерны сильный преподавательский состав, высокий уровень преподавания. Самые низкие оценки студенты поставили материально-техническому оснащению своих вузов: только 14% считают, что оно хорошее. Условия для проведения практических семинарских занятий считают их хорошими только 19%. В целом лишь каждый третий высказался в том плане, что его вуз дает хорошее образование.

Экспертный опрос ректоров вузов, проведенный научно-исследовательским социологическим центром Госкомвуза РФ показал, что они оценивают преподавателей вузов достаточно скромно. По пятибалльной шкале средняя оценка интереса преподавателей к работе составила 3,3 балла, культура поведения — 3,3 балла, взаимопонимание со студентами — 3,4 балла, уровень профессионального мастерства — 3,6 балла.

В высшем учебном заведении преподаватель обычно выступает не только как педагог, но и как научный работник. Личность ученого можно определить как целостную совокупность социальных свойств индивида, фиксирующую органическое единство индивидуальных качеств в человеке и особенностей его включения в общественные отношения через сферу научной деятельности. Определяющим для личности является «социальное качество» как представителя социально-профессиональной группы (научно-педагогической интеллигенции), которое преобразует биологические, психологические свойства человека. На современном этапе, по мере расширения экономической, социальной свободы, личность не просто должна усваивать определенные нормы и ценности, а все больше отбирать и преобразовывать их в.