Методические аспекты изучения временных форм русских глаголов в дагестанской (авароязычной) школе

Учитель, работающий в национальной школе и обучающий их неродному языку, может добиться определенных успехов, придерживаясь общих методических принципов и приемов. Но вряд ли такое обучение будет высокоэффективным, поскольку преподавать русский язык как предмет русским это не то же самое, что и преподавать его представителям нерусской национальности. Работая с учащимися нерусских школ, учитель русского языка должен учитывать принципиальную разницу между грамматикой родного и второго языка. Опора на родной язык является важным стимулирующим фактором при обучении русскому языку.

Сопоставляя грамматические формы русского и родного языков, учитель способствует не только облегчению усвоения материала русского языка, но и формированию языкового мышления и языкового чутья учащихся. Учет особенностей грамматического строя родного языка учащихся не предполагает использование только сопоставительного метода. Наиболее оптимальным при обучении русскому языку в нерусской школе является комплексное использование следующих методов:

прямого метода; 2) сопоставительного метода; 3) комбинированного метода.

Прямой метод предусматривает использование в обучении русскому языку в национальной школе тех же приемов, что и в школах с русским контингентом. Этот метод не учитывает специфики родного языка, более того, последователи данного метода считают неэффективным и даже вредным обращение к родному языку.

Сопоставительный метод предполагает использование родного языка учащихся в объяснении материала. Для этого желательно, чтобы учитель русского языка владел и родным языком учащихся. Он должен владеть методами и принципами контрастивной грамматики, грамотно и умело их применять на уроках русского языка. Чрезмерное увлечение сопоставительным методом будет иметь негативные последствия, так как, уделяя слишком много внимания родному языку, внимание учащихся отвлекается от изучаемого русского языка. Поэтому наиболее эффективным при обучении русскому языку в национальной школе является третий комбинированный или смешанный метод, который предполагает разумное сочетание прямого и сопоставительного методов. При применении данного метода следует учитывать следующие факторы: 1) этап обучения; уровень владения учащимися русской речи; 3) сложность темы; 4) степень расхождений в грамматическом строе родного и русского языков.

Выдающийся отечественный педагог, историк и лингвист Ф. И. Буслаев акцентирует внимание на двух принципиально важных моментах в преподавании языка. Во-первых, на том, что изучение чужого для ученика языка сильнее возбуждает его интерес к этому занятию, вследствие чего это процесс более осознанный, чем изучение языка родного. И во-вторых, на том, что в изучении языка, особенно в изучении неродного языка, важное место занимает сравнение языков, так как «через сравнение языков с большей ясностью и силою запечатлеваются в уме отношения грамматические и логические» [2, с. 48 49]. Содержание самого обучения русскому языку в любой национальной школе определяется наукой о современном русском языке, которая постоянно развивается, дополняется новыми сведениями о строе и нормах русского языка. Игнорирование достижений в области науки, на которой основана соответствующая школьная дисциплина, приводит к тому, что у учащихся формируется и остается на всю жизнь неверное представление о тех или иных единицах русского языка. «Вместе с тем, это не значит, что в общеобразовательной школе уроки русского языка по теоретическому наполнению своего содержания должны быть доведении до уровня соответствующей научной дисциплины. Речь идет о том, что при составлении школьной программы по русскому языку и определении содержания учебников учитываются, а не отражаются прямо достижения науки, практический курс языка строится на основе общепризнанных в науке положений. В какой степени соответствующая школьная дисциплина („Русский язык“) должна соответствовать науке о языке вопрос принципиально важный для практики обучения русскому языку и в русской, и в нерусской школе» [3, с. 36].

При обучении русскому языку в национальной школе большое внимание следует уделить вопросам формообразования глагола, особенностям функционирования, закономерностям и нормам употребления в составе словосочетания, предложения и связной речи. Важность изучения глагола обусловлена, в том числе и тем обстоятельством, что он составляет самый высокий процент употребительности в разговорной речи. По количеству грамматических категорий и по обилию грамматических форм глагол одна из сложнейших частей речи. Возможно, поэтому В. Г. Адмони ставил вопрос «не следует ли вообще отделить группу глагола от групп всех остальных частей речи и поднять ее на уровень конфигурации, составляющей предложение» [1, с. 174].

В грамматическом строе проявляется специфика каждого конкретного языка. Различия в грамматическом строе отдельных языков обнаруживаются не только в наличии или отсутствии той или иной грамматической категории, но и в том, что одни и те же категории могут быть представлены разными корреляциями, иметь неодинаковый объем значений и стилистических возможностей и свои особенности функционирования. Такие расхождения обнаруживаются даже у родственных языков, не говоря уже о языках, принадлежащих к разным языковым семьям, как русский, принадлежащий к индоевропейской семье, и аварский представитель иберийско-кавказской языковой семьи.

Аварский язык иначе выражает и обозначает характер протекания процесса, называемого глаголом. В русском языке характер протекания процесса, как известно, выражается через категорию вида, вне которой не может выступать ни один глагол. Любой глагол русского языка реа-лизует семантику времени либо через значение несовершенного, либо через значение совершенного видов, многие глаголы составляют видовые пары, например: видеть увидеть, слышать услышать, читать прочитать и так далее.

В аварском языке видовая корреляция в системе глагола носит не классификационный, а деривационный характер и видовая семантика не накладывает опечаток на образование временных форм. Преобладающее большинство аварских глаголов может приобрести семантику законченного или незаконченного действия исключительно под влиянием контекста.

Категория времени в русском языке связана и с категорией вида и наклонения: только глаголы изъявительного наклонения имеют формы времени. Все эти особенности глагола русского языка следует учитывать и сопоставлять с особенностями глагола аварского языка при преподавании русского языка в авароязычной школе. Для этого учитель-методист должен опираться на сопоставительный метод.

Задача методиста состоит в том, чтобы максимально уточнить, что понимается под сходством, а что под различием, поскольку это относительные понятия, и их интерпретация во многом зависит от методических установок. Выявление, например, сходных в структурном отношении форм времени в русском и аварском языках, не может еще явиться достаточным основанием для того, чтобы считать эти грамматические параллели методически исчерпывающим приемом. Семантическое содержание сходных в структурном отношении временных форм и сфера их функционирования может существенно расходиться. Здесь могут проявиться те особые трудности, которые с первого взгляда не видны и кажутся несущественными. Поэтому следует четко разграничивать как расхождения, так и сходства и установить причины, вызывающие интерференцию.

глагол русский дагестанская обучение Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М., Л., 1988.

Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.

Халидов А. И. Русский язык в чеченской школе. Назрань, 2009.