Теоретические основы развития театрально — игровой деятельности детей дошкольного возраста

Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Игра — ведущий вид деятельности дошкольника. Этот постулат детской психологии известен всем. При этом игра понятие многообразное.

Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи, педагоги) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Существуют различные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий — теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «…у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции… являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.

Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который критиковал и возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой.

В исследованиях Д. Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детеныши играют, а Ф. Бойтендайк — на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга [35].

Следует отметить, что начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. Философский анализ игры в работах Х.-Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера и др. рассматривается как изображение, а не как переживание. Игра своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

Ж. Пиаже, считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого [23].

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими [23].

Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем [23].

Особый вклад в изучение игры в конце XIX — начале XX века внес выдающийся русский психолог П. Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме» [23].

По мнению П. Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М. Я. Басов, П. П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошколъника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника — это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л. С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т. е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л. С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [7].

В книге Д. Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д. Б. Эльконин определилпуть изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие [35].

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, С. А. Шмаков, С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Г. Л. Лэндрет и др.

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

Игра — это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессовот элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка [35].

Исследования Д. Б. Эльконина показали, что ролевая игра возникает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы. Предпосылками к возникновению ролевой игры являются:

• — отделение действий от предмета и их обобщение;
• — использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно

выраженной функции) предметов в качестве заместителей других;

• — отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка;
• — сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;
• — воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

При более тщательном анализе игровой деятельности Д. Б. Эльконин отметил, что внешние условия, хотя и являются необходимыми, тем не менее, сами по себе недостаточны для возникновения ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых, которое происходит в период перехода от раннего детства к дошкольному возрасту[35].

Все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным.

Для того чтобы дети дошкольного возраста играли, необходимо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Л.С.Выготский отмечал, что процесс развития — это усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей [7].

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов — аксессуаров, то ли в самой интриге игры.

А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра — сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра — путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию [18].

Можно выделить несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа — предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки — предметы — дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа — игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет — форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т. д.

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

На развитие в игре воображения, образного мышления, речи ребенка указывали Л. С. Выготский, Д. В. Меджерицкая. По мнению Р. И. Жуковской, детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческий поиск. Т. А. Маркова считает, что на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра. А. П. Усова усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств «общественности», т. е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими .

По мнению Л. В. Артемовой, среди многочисленных игр у детей особым интересом пользуются игры в «театр», драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы или театральные представления. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого [2].

Из приложения № 1 можно проследить взаимосвязь театрализованной деятельности с художественноречевой деятельностью детей.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни.

Но нельзя забывать о такой важной составляющей творческой личности, как воображение. Со слов В. В. Давыдова, воображение возникает там «где ребенок видит целое, раньше частей». Например, найдя кусочек деревяшки, он уже представляет его в виде крыши дома или кузова машины.

Вторым свойством воображения, В. В. Давыдов видит способность ребенка переносить функции с одного предмета, на другой, не обладающий этими функциями. Например, игрушечная машинка имеет все части автомобиля и может передвигаться по поверхностям с помощью колес. Этими же функциями ребенок может наделить деревянный или пластмассовый брусочек [17].

Воображение связано со смыслом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию.

Одной из причин обедненности воображения, по мнению Е. Е. Кравцовой, является такая организация умственного воспитания, когда подразумевается, что воображение есть надстройка над мыслительными процессами и в первую очередь надо развивать у ребенка формальный интеллект, а не идти на поводу детской фантазии.

Часто, в детских садах основой умственного воспитания является усвоение ребенком системы эталонов. Считается, что усвоенные системы цветовых и звуковых эталонов, эталонов формы и величины и многих других помогают ребенку ориентироваться в окружающей среде и создают прочную основу для его умственного развития.

Системы эталонов создаются взрослыми и преподносятся детям в готовом виде. И ребенок перестает быть создателем и открывателем, он — маленький «винтик», которому только и надо — запомнить. Лишая, таким образом, ребенка творчества бесполезно искать творчество на следующих ступенях развития.

Поэтому большое значение имеют те способы и методы, с помощью которых ребенок вводится в мир культуры. В основе многих способов лежит классификация. Это значит, что знакомя ребенка с достижениями человеческой культуры, мы даем ему жестко заданные мерки, с помощью которых он и относит все увиденное, услышанное, сделанное к определенным группам или классам.

Другой важный момент, на который обращает внимание Е. Е. Кравцова, при таком обучении системе эталонов мы приучаем ребенка опираться на формальное признаки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это противоречит воображению, которое связано прежде всего со смысловой стороной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если от идти обратным путем, от значения к смыслу? В первую очередь одну из основных характеристик творчества — многомерность.

Отечественные психологи и педагоги уже не одно десятилетие занимаются вопросом, как сформировать процесс воспитания и обучения в игровой форме.

Мы возвращаемся к одному из основоположников отечественной психологии Л. С. Выготскому, который говорил, что основой игры является мнимая или воображаемая ситуация. И детские слова «понарошку», и обозначают «расхождение смыслового и видимого поля» .

Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте и перерастании ее в театрально — игровую рассмотрим в следующем параграфе.