Развитие теории коллектива в отечественной педагогике

Теория коллектива — это научная доктрина, которая рассматривает коллектив в качестве специфической формы организации людей в обществе и определяющего фактора развития личности[1].

Согласно данной теории, с одной стороны развитие личности зависит от развития коллектива, его структуры, уровня, системы сложившихся внутри него отношений. С другой стороны — активность участников коллектива, уровень их физического и умственного развития, возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. Таким образом, развитие личности и коллектива понимаются как взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы.

Теория коллектива нашла выражение в различных общественных науках, но прежде всего — в педагогике и психологии. Приведем ее характеристику. коллектив группа доверительный взаимоотношение Использование идей коллективизма в педагогике восходит к XVII веку и находит свое отражение в исследованиях и практике И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. Во второй половине XIX — начале XX века происходит становление и развитие теории воспитания коллектива. К этому времени относятся труды Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, В. С. Соловьева и др. В советской науке теория коллектива стала основой для психологической и педагогической теории и практики[2].

Попытки провести анализ развития теории коллектива в отечественной науке неоднократно предпринимались на протяжении последних двух десятилетий. По этой проблеме имеется значительное количество разноплановой информации, кроме того, по одним и тем же вопросам у разных представителей научного сообщества можно зафиксировать отличающиеся друг от друга мнения, основанные на различных подходах, трактовках ключевых понятий и ценностных ориентациях. Поэтому для современной отечественной педагогики постсоветского периода актуальна не только «переоценка», но и объективная аналитическая научных достижений, их систематизация.

Обратившись к истории вопроса, можно обнаружить две основные тенденции в изучении развития теории коллектива[5]:

• · Хронологическая — которая выражалась в виде описания вклада отдельных ученых в хронологическом порядке.
• · Проблемно-доминантная — согласно которой развитие теории коллектива рассматривалось на основании выделения в его изучении основных направлений и соответствующих им предметно-проблемных областей.

Остановимся на их характеристике подробнее.

С первых лет создания советской системы школьного образования одной из основных ее задач стало формирование школьного коллектива, основанного на товариществе и общих ценностях. Коллектив рассматривался как среда, в которой происходит воспитание и развитие ребенка, становление его личностных качеств.

Теоретические основы и необходимость целенаправленного формирования детского школьного коллектива раскрывали в своих трудах и широко пропагандировали А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко. Им принадлежит также первый опыт практической реализации теории коллектива. Так, примерами результатов деятельности школ-коммун (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко) была доказана действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка[5].

Особый вклад в историю развития теории коллектива внес А. С. Макаренко, которого считают основателем гуманистического направления в педагогике. В его концепции коллективного воспитания нашли отражение принципы параллельного действия, отношения ответственной зависимости, гласности и другие, направленные на развитие лучших человеческих качеств.

Последующие направления развития теории коллектива были представлены в работах Т. Е. Конниковой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, В. М. Коротова, Н. Е. Щурковой и др. педагогов. Исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов, разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности, развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем, разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива[12;8].

Отдельно стоит сказать о развитии гуманистических традиций в педагогике.

Одним из самых известных последователей А. С. Макаренко стал В. А. Сухомлинский, создавший образ «идеальной школы» — «Школы радости». Основой и целью воспитания он считал творение счастья каждого из воспитанников: «Воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячей граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье"[3].

Экспериментальная деятельность Сухомлинского, которую он осуществлял в роли учителя и директора одной из школ, заключалась в реализации гуманистических принципов на практике и анализе их результатов. Так, деятельность школы была нацелена на создание условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, доверительных отношений внутри коллектива, учения без принуждения, сотрудничества взрослых и детей[4].

80-е годы стали периодом теоретической и экспериментальной работы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, В. А. Караковского, С. Н. Лысенковой, М. П. Щетинина, В. Ф. Шаталова, которым принадлежит разработка гуманно-личностного подхода в обучении [7].

Наиболее ярким практическим воплощением их идей стала «Школа жизни» Ш. А. Амонашвили[6]. Гуманный подход к процессу образования, умение оптимистически мыслить о детях, обучение без принуждения стали основой деятельности «Школы».

Хронологический подход к изучению развития теории коллектива долгое время являлся единственным, и потому традиционным. Однако с конца 90-х годов прошлого века были выделены новые основания для дифференциации и структурирования знаний в области педагогической теории коллектива.

Так, были обозначены основные направления и соответствующие им предметно-проблемные области, изучение которых обусловлено выбором научной позиции исследователей. Эти направления обозначены следующим образом [5]:

Психологическое направление, в основу которого легли работы педологов о проблемах детства, стало оформляться первым. Развитие данного направления тесно связано с развитием других наук о человеке. В центре внимания исследователей проблем коллектива — развитие личности ребенка, его положение в коллективе, взаимодействие личности и коллектива и т. п.

В русле психологического направления педагогической теории коллектива (исследования З. И. Васильевой, Т. Е. Конниковой, М. Г. Казакиной, А. Г. Кирпичника, В. А. Сухомлинского, К. Д. Радиной и др.) обозначены следующие проблемные области:

• · развитие личности в коллективе: развитие индивидуальности ученика в коллективе, факторы развития личности, формирование социально значимых качеств, общественной направленности и позиции личности, творческое и духовное развитие личности;
• · отношения и взаимодействие в коллективе: система отношений в коллективе и ее влияние на личность, характер и типы отношений в коллективе; структура и динамика взаимоотношений в коллективе; эмоциональный климат в коллективе; вхождение личности в систему коллективных отношений, стадии и уровни развития отношений в коллективе; эффективность взаимодействия в коллективе;
• · коллектив как инструмент педагогического влияния на личность: воздействие коллектива на отдельных участников, воздействие личности на коллектив, вопросы лидерства.

Системологическое направление (исследования Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, А. В. Мудрика, Н. Л. Селивановой и др.). Для него свойственно рассмотрение коллектива как системы и подсистемы других систем (общественной, воспитательной). Коллектив рассматривается как среда развития или инструмент педагогического влияния, интересы исследователей в данном направлении сосредоточены на коллективе как целостном социально-педагогическом феномене. В русле системологического направления педагогической теории коллектива обозначены следующие проблемные области:

• · феномен коллектива (определение, трактовки, особенности, признаки коллектива, виды коллективов);
• · функции коллектива;
• · структура коллектива: формальная и неформальная, официальная и неофициальная;
• · развитие коллектива: этапы, условия, факторы.

Праксеологическое направление (исследования И. П. Иванова, Б. В. Куприянова, И. А. Колесниковой, Е. В. Титовой, Н. Е. Щурковой и др.) — исследователями изучаются, прежде всего, вопросы, связанные с деятельностью коллектива, включающие такие аспекты, как организация, эффективность, результативность, продуктивность и др. Проблемная область данного направления включает такие аспекты как:

• · содержание и цели деятельности коллектива;
• · процессуальная сторона организации деятельности коллектива: формы, методы, методики, средства, приемы и др.;
• · воспитательные возможности и эффективность коллективной деятельности.

Необходимо отметить, что исследовательская деятельность отдельных ученых часто затрагивает довольно широкий спектр проблем, не сводимых только к одному конкретному направлению. Кроме того, данные направления не связаны с хронологией развития научной мысли.

Подводя итог, можно сделать следующие выводы. Развитие теории коллектива в отечественной науке восходит к рубежу XIX—XX вв.еков. В это время появляются первые работы, обосновывающие данный подход в педагогике.

Периодом наиболее активного изучения коллективизма является советский период отечественной истории, который характеризуется не только теоретическими исследованиями, но и проведением экспериментов. В это же время развивается гуманистическое направление в воспитании и обучении.