Особенности развития композиционного мышления у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — это период 7 — 10 лет, когда уже накопленные индивидуально — психологические процессы развития продолжают дальше развиваться, а социально — нравственные качества формируются уже более конкретно, чем раньше [12, 69].

Начало обучения детей в младших классов школы — очень сложный период в жизни ребенка. Первое время в школе или в учреждениях дополнительного образования — это адаптация к новым условиям.

Новые социальные условия, изменения внутри у детей должны быть сформированы так, что бы смогли в дальнейшем правильно организовать психологический рост. Изменения в жизни формируют новое отношения, меняют цели в жизни, касаются интересов и ценностей, по другому строят ритм жизни, видоизменяют формы поведения и отношения к людям.

Для того чтобы ребенок более планомерно и без отрицательных последствий перешел в стадию первоклассника, нужно использовать стимулы. Это могут быть и моральные (одобрение, похвала, постановка ребенка как пример перед другими детьми) так и материальные стимулы. Однако материальными стимулами не надо злоупотреблять, и обязательно сочетать их с моральными.

Умственные способности в усвоение учебного материала в младшем школьном возрасте очень высоки. Учащиеся должны научиться ставить перед собой задачу, чтобы правильно организовать свою деятельность.

Деятельность проявляется в четырех направлениях — игра, общение, учение, труд.

Кузин В.С. описывает эти деятельности так — «посредством игры ребенок познает предметы и явления действительности», «учение характеризуется направленностью на овладение знаниями, выработку определенных умений и навыков», «труд есть та основа, на которой происходит психическое развитие личности», а «с помощью речи люди обмениваются мыслями, идеями, передают свои настроения, чувства» [37, 53].

В зависимости от того, как дети начнут овладевать учебной деятельностью, с таким же темпом будут развиваться мотивы, заложенные в процесс обучения. Это интересы к овладению умения читать, писать, рисовать и т. д.

Для учения важно внимание. «Внимание, по мнению Ушинский, есть та единственная дверь души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения» [12, 306].

Педагогу во время занятия нужно постоянно держать своих учащихся в напряженном внимание. Если вдруг мысли у детей будут свободны, то они начнут бездельничать, будут заниматься посторонними делами. Вот поэтому важно, чтобы педагог умел на протяжении всего занятия контролировать и оценивать ситуацию, чтобы дети были активны и внимательны.

От того, как будет организовано внимание детей, восприятие материла, последует следующий этап — понимание. Учащиеся должны научиться выделять главное из общего потока информации.

Закрепление в памяти нового образа следует по определенной цепи: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание. Информация, правильно сохраненная в память у детей, впоследствии будет воспроизводиться ими в нужный момент.

У младших школьников особенности мышления в первые несколько лет обучения очень похожи на особенности мышления дошкольников.

Для того чтобы детям были ясны поставленные задачи, им необходимо видеть ярко выраженный конкретный образ. Ведь для того, чтобы они что-то поняли и смогли воспроизвести, им нужно осознавать реальные вещи, предметы или видеть иллюстрации. Вот поэтому, прежде чем что-то обобщить, детям нужно опереться на конкретные факты. Во время занятий у учащихся быстро развивается абстрактное мышление, особенно в тех моментах, где нужно производить умственные операции с цифрами, усваивать новые слова.

Все происходящие явления в нашем мире уже очень сильно стимулируют детей к пониманию. Им приходится улавливать разные сведения из разных источников информации и находить причины этих связей, объяснять их.

«Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т. е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т. е. стимулируют развитие абстрактного мышления» [12, 137].

Младшие школьники еще не приобрели логического мышления. Им необходимо создавать такие задачи, чтобы при ответе на них, они могли делать выводы на основе собственного опыта. При создании благоприятных условий, когда дети этого возраста могут решать интересные для них задачи и при этом наблюдать на доступные для них осознанию опыты и факты, то у них будет формироваться правильно логическое мышление.

Важным моментом для формирования понятий является речь. В этом случае и домашняя обстановка и школьная должны вместе вести организованную деятельность. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У детей начинаются появляться логические рассуждения. И по мере возрастания на занятиях работа с наглядными образами сокращается.

В завершении младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: психологи выделяют группы «теоретиков», они быстро решают задачи в словесном плане, «практиков», которые обязательно ориентируются на наглядные и практические действия, «художники», у них ярко выражено образное мышление [38, 258].

У большинство детей нет четких разграничений между видами мышления, они все по-немного проявляются в разных ситуациях.

Также важна форма, в которой осуществляется учебная деятельность. Эффективна в этом возрасте кооперация детей, когда они совместно решают одну задачу, поставленную перед ними. Во время групповой работы организуется их совместная деятельность, повышается интеллектуальная активность, лучше усваивается изучаемый материал. Развивается саморегуляция из-за того, что детям приходится контролировать совместных ход работы. Все действия, которые происходят в группе, благоприятно воздействуют на интеллектуальные структуры мышления.

Во время занятий у учащихся развиваются все этапы мышления: анализ — от чувственного к умственному, от простого к более углубленному, синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному [12, 138].

У младших школьников можно выделить три основания, влияющие на формирование мышления, которые исходят и трех принципов — «чувство, мысль, действие»:

• 1. основание образного мышления: опора на когнитивные способности ребенка;
• 2. основание эстетическое и эмоциональное: развитие мышление по мере обогащения художественно — эстетического опыта, эмоционально насыщенного познания художественной картины мира, искусства;
• 3. основание творческое: развитие мышления в непосредственной связке с творческой активностью, мотивацией к деятельности. [34, 12].

Творчество — сложный процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Творческие способности — это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы детей.

Дети младшего школьного возраста любят заниматься творчеством. Они с воодушевлением лепят и рисуют, поют и танцуют, сочиняют сказки. Искусство делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей.

Показатели творчества, характеризующие отношения, интересы, способности детей:

Развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт;

Увлеченность деятельностью — качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели;

Искренность, правдивость, непосредственность переживания;

Специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задания;

Изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами; этот показатель, по существу, характеризует направленность воображения, подчинение его творческой задаче;

Возникновение потребности в творчестве [16, 128].

Творческое мышление используется детьми не только на уроках изобразительного искусства, музыки, труда, чтения, но и на других уроках и внеурочной деятельности.

Применительно к изобразительной деятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями.

Изобразительное творчество — это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, коллаж) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения сюжета обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе — изображение и выражение — придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

Цветовое решение декоративных рисунков также влияет на выразительность композиции. Особое внимание дети обращают на контрастность и насыщенность красок. Ритм в орнаментальных композициях используется детьми с раннего возраста, но без обучения графические навыки не совершенствуются, и такого рода рисунки долгое время остаются элементарными и однообразными. Симметрия в рисовании является наиболее устойчивой формой организации плоскости листа. Часто дети стремятся достичь композиционного равновесия при помощи зеркальной симметрии. Такое построение придает рисункам статичность; оно характерно как для декоративно-орнаментальной композиции, так и для сюжетных рисунков [16, 76−77].

Процесс развития композиционного мышления у младших школьников соответствует смене опорных баз мыслительных операций и осуществляется в ходе реализации следующих этапов:

• 1. эмпирический, на котором отражение действительности происходит на основе единичных связей и признаков внешнего сходства между изображаемыми образами и предметами реальности;
• 2. наглядно-обобщающий, на котором приобретаются и закрепляются наглядные обобщения;
• 3. понятийно-обобщающий, на котором происходит овладение понятиями, основанными на культурно-историческом опыте создания художественного произведения [68, 15].

В результате применяются различные методы, приемы и формы работы. На эмпирическом этапе, когда отражение действительности происходит на основе единичных связей, ведущими являются методы: диалог, комментарий, инструктаж. На наглядно-обобщающем этапе, когда приобретаются и закрепляются наглядные обобщения, ведущими являются методы: широких ассоциаций, приемы: анализ, синтез, сравнение, контрольный вопрос, демонстрация, конструирование изображения. На понятийно-обобщающем этапе, когда происходит овладение понятиями, ведущими являются приемы: анализ, синтез, сравнение, демонстрация, выставка работ, формы: деловая игра, тесты [68, 12].

При выборе формы и методики организации совместной работы учащихся не менее важно учитывать их готовность к коллективной деятельности. Готовность определяется возрастными особенностями и уровнем приобретенного опыта общения учащихся.

Возрастные особенности младшх школьников накладывают специфические черты на методику ведения совместной художественной деятельности.

Рассмотрим основные возрастные особенности младших школьников, влияющие на его художественный интерес и активность во время занятий:

ѕ высокая эмоциональность;

ѕ целостное восприятие;

ѕ развитое воображение;

ѕ конкретно-образное мышление;

ѕ высокий уровень проявления индивидуальности и самостоятельности в работе;

ѕ увлеченность процессом деятельности;

ѕ низкая направленность интереса на качество результата;

ѕ легкое переключение с одного вида деятельности на другой;

ѕ быстрая утомляемость от однообразной работы [32, 40].

Перечисленные характеристи в работе младших школьников можно разелит на две группы. Первая вклюяает в себя параметры, которые затрудняют совместную работу: высокий уровень самостоятельности, низкая направленность интереса на результат, быстрая утомляемость от однообразной деятельности. Вторая группа характеризует положительные качества коллективной работы: высокая эмоциональность, целостное восприятие, развитое воображение, конкретно-образное мышление, легкое переключение с одного вида деятельности на другой, увлеченность процессом работы.

Для того чтобы процесс развития культуры общения и взаимообмена эмоционально-интеллектуальным опытом был активным, необходимо выполнять ряд условий, которые бы способствовывали заинтересованности младших школьников в совместной художественной дятельности.

Коллективная деятельность должна быть высоко эмоциональной, способствовать проявлению творчесого воображения, легко осуществимой. Сознание личного вклада в совместную деятельность также способствует вличению к совместному творчеству.

Можно сделать вывод, что совместно-идивидуальная форма коллективного творчества является наиболее приемлемой для работы с детьми начальных классов. Она наиболее проста по организации. В процессе совместно-индивидуальной работы легко проследить и оценить работу каждого учащиегося, эта форма позволяет обогащать опыт общения детей, ведет их от совместно-индивидуальной деятельности через работу в паре, в малой группе и далее к совместно-взаимодействующей дятельности.

Доступность и посильность, легкость в выполнении заданий и получения качественного результата совместной работы на первых порах является хорошим стимулом развития творческой активности детей и их интереса к коллективной деятельности. Доступность задания зависит не только от уровня готовности учащихся к продуктивной деятельности, но и от взможности работать сообща. Если результат коллективного творчества по качеству будет ниже результата индивидуальной работы, то он может вызвать у учащихся отрицательное отношение к коллективной деятельности. Трудности в реализации планов, недооценка индивидуального вклада в результат совместного труда отрицательно влияют на интерес к совместной деятельности.

Основными причинами неудач в коллективной работе, отражающиеся на качестве результата, могут быть:

ѕ трудоемкость задания, для выполнения которого требуется более одного занятия;

ѕ сложность и недоступность тезник выполнения для совместной деятельности;

ѕ отсутствие соразмерности и цветового единчтва в коллективной композиции.

Чтобы процесс коллективного творчества был посильным и результат радовал бы соавторов, нужно пользоваться следующими советами:

ѕ большие форматы листов использовать уже подготовленные преподавателем (покрашенные в нужные цвета), чтобы учащиеся могли дорисовывать, доделывать аппликативные силуэты сами;

ѕ соблюдать единство колорита всей работы, гармонию каждого плана, подбирая цвета у каждой группы детей, выполняя фрагменты коллективной композиции;

ѕ соблюдать соразмерность деталей в коллективной работе, заранее подготавливая необходимы элементы определенного размера;

ѕ давать шаблоны с изображением элементов композиции;

ѕ использовать раздаточный материал и технологически карты, которые дополняют представления детей о предметах изображения и технологии выполнения задания;

ѕ техника выполнения совместной композиции должна быть несложной и не требовать много времени для завершения промежуточного этапа работы;

ѕ показ образцов, коллективных прошлых лет дает четкое представление учащихся об объеме предстоящей работы, эстетике результата, на который направлена совместная деятельность [32, 45−47].

Развитие композиционого мышления у детей проходит в сокращенном виде все фазы развития, которые присущи историческому развитию искусства. А. В. Бакушинский говорит, что «параллизмы в типическом развитии человека индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы индивидуальной и родовой» [2, 3]. По мнению А. В. Бакушинского, дети проходят трехфазное развитие композиционного мышления.

Первоначальные рисунки очень похожи по своей изобразительной грамотности на изображения, сделанные художниками Древнего Египта.

Мышление людей, живших давно до нас, имело примитивные формы мыслительных операций. Поэтому для них свойственно соединение одушевленного и неодушевленного, эмоционального и научного, естественного и свехъестественного. У них формы, цвет и размеры не изменялись [69, 19].

Из этого следует, что на занятиях с детьми первоклассниками нужно использовать такие методы и средства обучения, которые для них были бы более понятны и просты в усвоении. Нужно в большей мере использовать словесный метод, разговаривать с ними о сказочных сюжетах, которые в этот период для них понятнее и яснее, по сравнению с другими. Только тогда у учащихся могут появиться очень интересные композиции, возможно и с затронутым важным смыслом.

Детям нужно предлагать использовать цветовые сочетания, которые они видят в природе, это должны быть локальные цвета. А изображения должны быть очень простые: орнаменты геометрические, ритмично повторяющиеся квадраты, треугольники, круги, кресты; рисунки, имеющие символическое значения; растения, животные — в профиль, схематичные.

Ребёнок должен перейти от фазы разрозненной схемы к «фазе схемы», которая предполагает, что он учится изображать предмет «как символ, как первичную схему» [2, 36].

Второклассникам свойственно использовать такие приемы в композиции, характерные для античного искусства.

Античные мастера стали отделять мифы и реальную жизнь, они ориентировались на социальные проблемы. В этот исторический период были открыты такие изобразительные средства, как тень, которая способстввала сделать изображение объемным, с передачей световых градаций.

Дети во втором классе уже не просто слушают речь педагога, но и анализируют полученную информацию. Во время работы с красками они уже учатся смешивать цвета, где они узнают, как разнообразна цветовуя гамма, приводя учеников в восторг.

У детей младшего школьного возраста во втором классе развивается «вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость» [2, 35].

Дети уже могут состоять орнамент в круге, квадрате на основе центральной симметрии. Начинают рисовать с натуры постановки из нескольких предметов, а в композициях присуще однофигурное изображение человека [67, 2].

Следующим этапом предстает средневековое искусство. В тот исторический период люди воспринимали красоту не только присущим для людей органами, но и духовно. Изображения состояли из элементов, которые представляли собой единое целое, использовалась обратная перспектива. Мастера старались передать сферичность пространства, окутывающего человеческие тела.

Третьиклассники начинают мыслить противоречиво, двигательно — осязательные установи психики меняются на зрительные. По — немногу осваивается перспективное изображение предметов.

Присущи такие композиции, где значимые предметы изображаются более крупно, а те что менее, меньше. Это можно увидеть в рисунках, где люди больше, чем дома, или цветы достигают огромных размеров по сравнению с животными. В этот период формируются такие понятия, как масштаб, пропорции, идет сравнение предметов по размеру. Учащиеся уже способны изображать многофигурные композиции, применять светотень, придумывать важные смысловые сюжеты [67, 3].

В четвертом классе происходит переходит к следующей исторической эпохе — Возрождение.

Во время этого периода был использован новый способ рисунка — прямая перспектива. В картинах передается видение перспективы и пространства. Художники, используя линейную и воздушную перспективы, смогли передать воздушно — световую среду. Передача образов становится бесконечной. Создаются первые формулировки о том, как нужно использовать законы композиции, цвет, перспективу для создания образа.

Рисунки у детей четвероклассников уже более обдуманные, в них проявляются причинно — следственные связи. Учащиеся уже способны осознавать общие правила композиции. В их изображениях уже не просто какие — то случайные элементы, а осознано нарисованные объемно — пространственные формы, с закономерным сюжетом [67, 3].

Процесс формирования композиционного мышления должен учитывать субъективные начала деятельности и обеспечивать особо значимые из них. К значимым субъективным началам деятельности следует отнести: мотивацию ко всей деятельности и отдельным предметным действиям; взаимосвязь мотивов и способов деятельности; закрепление успехов в совершаемых действиях и в результатах деятельности в целом.

О важности обеспечения эффективной мотивации говорил Б. М. Теплов, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема — нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять» [65, 106].

Познавательные мотивы в учебной деятельности могут иметь три уровня развития:

• 1. широкий познавательный мотив, определяющий стремление к новым знаниям;
• 2. учебно-познавательный мотив, стимулирующий к овладению способами добывания знаний, при этом проявляется творческая самостоятельность;
• 3. мотив самообразования, заключающийся в направленности на постоянное усовершенствование способов добывания знаний, что успешно способствует творческому развитию. Учет трех названных уровней познавательных мотивов способствуют успешному творческому развитию.

Критериями художественно-творческого развития, достигнутого на основе формирования его композиционного мышления, является целостность, завершенность и художественная выразительность художественных работ. Критерии основываются на способности мыслить творчески, оценивать и творчески применять различные методы изображения.

Итак, подводя выводы, мы выявили, что младший школьный возраст характеризуется периодом от 7 до 10 лет. Это сложный период в жизни каждого ребенка, так как это время поступления в школу, в учреждения дополнительного образования. Приходится адаптироваться к новым социальным условиям.

В этот жизненный период ребенок начинает осваивать больше видов деятельности, кроме игр и общения, нужно научиться организовывать свою учебу и труд.

Овладение учебной деятельности связано со многими психологическими процессами: ощущение, воображение, внимание, восприятие, память, речь, мышление, эмоции, чувства и другие.

В этот временной период мышление проходит изменения, усложняясь, развиваются его формы и виды. На формирование мышления влияют чувства, мысли и действия.

Творческая деятельность благотворно влияет на развитие композиционного мышления у младших школьников. Посильность, доступность выполнения заданий стимулирует к творческой активности.

Коллективная работа в таком возрасте проходит очень эмоционально и интересно. Можно увидеть вклад каждого учащегося в совместной работе.

Развитие композиционного мышления проходит по сокращенной фазе развития всего исторического периода.

Композиционное развитие затрагивает искусство Древнего Египта, когда дети соединяют одушевленно и неодушевленное, научное и эмоциональное, когда нет разницы в передаче форм, цвета, размеров изображаемых предметов. Это период первого класса младшего школьника.

Во втором классе учащиеся применяю композиционные приемы, свойственные античному периоду в истории искусств. Они учатся применять цветовую градацию, рисуют тени предметов.

Третьеклассники переходят на следующую ступень — средневековье, по немного осваиваются перспективные правила построения предметов.

Эпоха Возрождения охватывает мышление четвероклашек. Закрепляются и применяются на практике линейная и воздушная перспективы. Обдуманно используются законы композиции.

В этом возрасте важно создать мотивацию для того, чтобы детям было интересно заниматься творчеством, развивать в себе природные качества, закреплять полученные знания, уметь применять их на практических занятиях.