Доверительные отношения как основа взаимодействия учителя и ученика

Истоки доверительности и доверительных отношений лежат в зарождении общественных отношений, стремлении человека к мирному диалогу, к позитивному разрешению конфликтов и проблемных ситуаций на основе привязанности, откровения и уважения к другому человеку. С этико-философской позиции доверительность определяется как общечеловеческая нравственная ценность, основанная на вере, любви и дружбе, на отношениях бескорыстной взаимной поддержки и привязанности, на нравственных постулатах христианской этики. Идеи о доверии как регуляторе нравственных отношений позволили определить доверительные отношения как добровольное ненасильственное проявление, как универсальную форму взаимности отношений между людьми на основе «истинности», честности, искреннего принятия другого человека.

Свобода общения, равенство в общении — это, прежде всего, равенство человеческого достоинства субъектов педагогического общения, которое влечет за собой создание доверительной атмосферы, «доверительного общения», общения, при котором происходит добровольное открытие своего внутреннего «Я» другому, «открывать своё „Я“ Другому», «видеть Другого», «слышать Другого», «принимать Другого», «помогать Другому», «работать с Другим», «благодарить Другого», «автономия Другого, в автономии от Другого», «видеть себя в роли Другого», «не теряя при этом собственного „Я“. Цель общения — приобщение субъекта к субъекту, организация их единых совместных действий или обретение их духовной общности, поскольку каждый партнер должен открыться другому своей подлинной природе, намерениях, возможностях, целях, устремлениях, идеалах, чтобы другой, зная все это, мог согласовать свои действия с действиями партнера, вот почему высшей формой общения является дружба, вот почему оно предполагает откровенность каждого перед другим как другом, ибо, если я введу в заблуждение или хотя бы просто наглухо закроюсь от моих партеров, они не найдут со мной „общего языка“ и совместные действие окажется неудачным».

Идеи «гуманистической теории» в общении ориентированы на такие ценности, как свобода, честность, откровенность, доверие, верность слову. Известный французский философ и писатель Альбер Камю писал: «Свободен тот, кто может не лгать».

В общении с воспитанником важно не вмешиваться в его внутренний мир, не оскорблять чувство достоинства, не ущемлять его потребности, одним словом, ценить не только свою свободу, но и свободу учащегося «которая ему по плечу». Дети и воспитатели должны ставить на первое место ту свободу и ту раскованность, которые освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения страстной увлеченности серьезным делом".

Уже с двух — трехлетнего возраста ребенок пытается ускользнуть из-под опеки взрослых и стремится утвердить свою самостоятельность — «Я сам!». Если ребенок свою страсть к взрослению утверждает в общении со взрослыми и потому ищет взрослого, который удовлетворит в нем эту потребность, то страсть к свободе он ищет опять-таки в общении со взрослым, однако путем удаления от взрослого. Там он готов находиться под влиянием взрослых, здесь же он пытается выйти из-под этого влияния, вести себя так, как ему хочется или даже противоположно требованиям взрослых. Ребенку не нравится постоянное и открытое опекунство взрослых, он не терпит запретов, не слушается наставлений и т. д. Из-за стремления к взрослению, в условиях непонимания и неприятия взрослыми этой страсти, постоянно возникают конфликты.

Запретительная педагогика, наказание являются результатом пресечения стремлений к взрослению и свободе. Понятно, что детям нельзя дозволить все. Вседозволенность губительно сказывается на личности. Но должно быть понятно и то, что нельзя воспитывать во всезапрещающей атмосфере, нельзя постоянно заставлять и принуждать против их воли. Страсть к свободе есть состояние природы в ребенке. Это природа продолжает в нем свои поиск, свое становление, ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам ребенок, а природа в ребенке. Часто забота педагогов о ребенке скорее направлена не на содействие этим стараниям природы, а на притупление природной страсти к свободе. Воля и права воспитателя подчиняют воспитанника своим требованиям, пугают его нарушать их волю. Так возникает силовое и авторитарное воспитание в семье, так творится авторитарный педагогический процесс, где больше принуждений, чем поощрений, больше запретов, чем разрешений, больше конфликтов и огорчений, чем сотрудничества и радостей.

Здесь следует сказать об одной объективной закономерности педагогического процесса: дело в том, что этот процесс несет в себе необходимость принуждения, формулирования определенных требований, то есть ограничения свободы учащегося. Закон принуждения усугубляется в авторитарном педагогическом процессе, однако он не исчезает и в гуманном педагогическом процессе. От ученика, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок учебного заведения и т. д. Это как правила ролевой игры: их надо принять, им надо подчиниться. В гуманно-личностном педагогическом процессе закон принуждения может быть нивелирован, ибо в нем создаются условия для приглашения и удовлетворения, дальнейшего развития и становления природных сил учащегося. А страсть к свободе рождает принцип сохранения за учеником чувства свободного выбора. Среди этих условий равноправное общение с учеником, любовь к нему, вера в его возможности, сотворчество и сотрудничество, взаимное уважение и взаимная обязанность.

Кроме описанных общих движущих сил, каждый ученик, как неповторимость, в зависимости от своей миссии и направленности несет в себе свои индивидуальные силы-способности, дарования, возможности, свои личностные качества, сформировавшийся характер. Можно облагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить ее. Распознавание неизменной сущности учащегося станет ключом к его личности.

В доверительном открытии есть известный риск, что подтверждает исследование в этом плане, но педагог должен рисковать. Когда нет готовых штампов (слов, жестов) участники педагогического процесса оказываются в состоянии истинного общения, в этом случае проявляется полное доверие и открытие другому, принятие другого в той степени, в какой принимают себя, не боясь открыть себя другому, это первый шаг доверять другому — доверять себе. Не умаляя достоинства воспитанника, не подвергая сомнению его слова, принимая его суждения всерьез, воспитатель не только выражает собственное доверие к ребенку, но и формирует ответное состояние.

Равенство диалогического воспитывающего общения обеспечивает возможность прямого участия воспитанника в процессе воспитания, активного включения в процесс познания, потребность в самовоспитании. Такое равенство участников общения как диалог ведет к взаимному уважению, взаимному воздействию.

Саморазвитие — это не просто применение в практике внутренней и внешней жизни своих определенных качеств и способностей, но и стремление преодолеть отрицательные, опираясь на положительные. Саморазвитие — проявление внутренней свободы выбора человека, его инициатива относительно самого себя. Данное понятие объединяет различные аспекты совершенствования личности, ее восходящего развития. Вопрос об общих критериях развития, особенно с учетом возраста человека, не однозначен. Однако ясно, что применительно к детям и юношеству это будут физический, психологический, нравственный, интеллектуальный и мировоззренческий критерии. Саморазвитие в данном контексте означает обретение личностью умения давать собственные импульсы (принимать и реализовывать решения) соответствующим сторонам своей жизни.

Исследователи рассматриваемой проблемы показали, что «самораскрытие», открытость и доверие в отношениях между учителем и учеником возникают:

• 1) При обоюдной уверенности, что участники педагогического процесса никогда не злоупотребят чувствами друг друга и могут их открыто и свободно выражать. Открытая позиция участников в общении преобразует его в форму диалога, где отсутствует страх открыть партнеру собственное мнение, свою позицию, свои чувства, оценки, раздумья и сомнения. Такая форма общения — это способ пригласить воспитанника к доверительности, так как и юноша, и подросток, как правило, испытывают большой дефицит в контакте со взрослыми, но именно с теми из них, которым верят, любят, доверяют. Часто, имея наставника, которому доверяет, подросток легче и комфортнее поделится и обсудит волнующие проблемы именно с ним, нежели с родителями или сверстниками, боясь предстать перед ними смешным, слабым или непонятным, поскольку «он (наставник) предоставляет ученику возможность размышлять». Открытость воспитателя, на наш взгляд, развивает климат доверия и атмосферу безопасности, что предполагает готовность заявить о собственной позиции, умение воспринять позицию воспитанника, умение выслушать собеседника.
• 2) При условии сохранения в отношениях возможности быть свободными, быть самими собой, сознательно отказываться судить поступки друг друга и заново их оценивать:"… Я хотел бы создать отношения, в которых я даже внутренне никогда бы не оценивал другого человека". Следовательно, несводимость общения к оцениванию, признание развития, постоянной изменчивости подростка в воспитании — диалоге является особенностью познания партнеров и базируется на вере воспитателя в своего ученика. Однако минима-лизация оценочное в отношениях не означает проявления различия — цель воспитателя здесь сводится к тому, чтобы подчеркнуть, раскрыть, развить, усилить все положительные качества воспитанника, научить его самого давать себе оценку.
• 3) При наличии постоянно присутствующей в диалоге цели: понять ученика, проникнуть в мир его ценностей, идеалов, чувств и переживаний. Достигается это посредством открытого доверительного контакта, путем искреннего сочувствия, сопереживания в общении.

Таким образом, свобода в общении и в отношениях между педагогом и учеником способствует возникновению между ними доверия. Недоверие же напротив, приводит в состояние страха, страха быть обманутым, который безраздельно владеет человеком, отравляет его восприятие, «редактируя» его общение. Недоверие, перестраховка, подозрительность травмируют воспитанника, вызывают протест и возмущение, страх, по мнению великого русского педагога К. Д. Ушинского, — «самое несчастное состояние человека». Страх, чувство незаслуженной вины учащегося — все это тормозит его развитие, приводит к конфронтации между учителем и учеником. Причины конфронтации лежат в следующем: рассмотрение ученика только в качестве объекта педагогического воздействия, не замечая, что каждый ученик является личностью, не уважая его достоинство. Невозможно воспитывать у учащихся чувство доверия, собственного достоинства, если с первых дней обучения попирается это достоинство криком, угрозами, замечаниями, а учитель стремится указывать ученику, что он обязан, что он должен, что он не имеет право и т. д. Поучениями и нотациями учитель нередко «парализует» естественность поведения учащихся, вместо того чтобы вдохновлять, вселять веру в свои силы и возможности.

Комфортное состояние напротив создает установку «предрасположенности» к общению, формирует состояние предвосхищения определенного объекта (или ситуации) и обеспечивает целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к заданному объекту.

При отсутствии хотя бы одного из вышеперечисленных компонентов свободного доверительного отношения, например такого, как комфорт или восприятие другого таким, какой он есть, доверительное общение — переходит в авторитарный стиль. Авторитарное отношение к учащимся со стороны педагогов провоцирует их на недоверие, соответствующую грубость и даже жестокость к более слабым. Иногда грубость, неуважительное отношение к мнению других культивируются в педагогической среде. Находясь под таким влиянием, учащиеся, копируют их действия. Известно, что установка на авторитарный стиль общения «отдаляет учащегося от педагога», приводит к отчуждению, отторжению, замыканию в своих проблемах, возникновению барьеров в общении и отношениях не только с педагогом, но и с родителями. Недостаток доверия рождает еще больший его дефицит, сразу и вдруг доверительные отношения построить невозможно, доверие строится постепенно, медленно. Именно в силу этих причин Я. Корчак пишет: «Он не доверялся никому, зная, что в том, что составляет его внутренний мир, он не найдет отклика у окружающих».

Но для возникновения доверительных отношений между объектом деятельности или субъектом общения недостаточно лишь одной установки. На основе установок возникает наиболее известный и значимый в педагогической деятельности эффект ореола, первого впечатления, стереотипизации, первичности и новизны.

Состояние комфортности, установка на восприятие такими, какие мы есть на самом деле, дает возможность проявляться чувству любви, которая является важным и единственным способом понять собеседника до глубины его души. Нами рассматривается ее частный случай — «любовь педагогическая», ее место и роль в воспитании. Доверие и любовь неразрывно связаны друг с другом. Мы доверяем тому, кого любим, равно, как и любим того, кому можно доверять. Отсутствие доверия разрушает любовь, а доверие предшествует любви. Кроме того, в «педагогике любви» для выражения чувства любви к детям часто применяются невербальные способы общения, которые укрепляют взаимоотношения. Так В. П. Зинченко отмечает: «общение мать — дитя и учитель — ученик остаются тайной. Попытки их рационализации не удаются. В этом общении слишком много невербального и индивидуального, слишком много от Божьей милости, от любви, от искусства…».

В современной гуманистической педагогике, в системе воспитания, основанной на беззаветной любви к детям и уважении их человеческого достоинства, сформулированные «нормы поддержки» составляют основу педагогической парадигмы общения. Ее основные принципы:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать. 2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески, без «сюсюканья» и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать. 3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка. 4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы. 5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»). 6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа. 7. Умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность нечего не требовать взамен. 8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку.

Отклонение от норм доверительного общения чревато отказом от моральных норм. В воспитательном процессе такие отклонения особенно опасны тем, что они подрывают веру в собственное «Я», в развитие взаимоотношений и общения. Прямым подтверждением нашим опасениям являются следующие правила:

«Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности.

Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.

Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины".