Межличностные и внутригрупповые отношения в учебной группе первоклассников

Межличностные и внутригрупповые отношения в учебной группе первоклассников

Введение

первоклассник межличностный психологический Научная проблема исследования и общая характеристика работы.

Исследование посвящено изучению межличностных и внутригрупповых отношений в учебной группе первоклассников как социально-психологическому феномену.

Актуальность исследования.

Актуальность проведённого исследования обусловлена тем, что ребенок — ученик начальных классов — это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения.

От построения взаимоотношений со сверстниками, от внутригруппового положения ребенка или от его статуса в группе зависит становление его личности в системе межличностных взаимоотношений в классе. Этот этап становления коммуникативных навыков общения и взаимодействия попадает на период младшего школьного возраста.

Сформированность навыков общения и совместной деятельности будет в дальнейшем влиять на адаптацию в классном коллективе, на самооценку учащихся и общий психологический климат в классе.

Объект исследования: учебная группа детей, — учащихся 1 класса в возрасте 7 — 8 лет.

Предмет исследования: межличностные и внутригрупповые отношения в учебной группе первоклассников.

Цель исследования: изучить межличностные и внутригрупповые отношения в учебной группе детей-первоклассников.

Гипотеза исследования.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих социально-психологических факторов, а, прежде всего, от таких как взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, гендерные отличия.

Исходя из общих характеристик объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, мы выдвинули следующие базовые задачи исследования:

1. Изучить и теоретически использовать научную психологическую литературу по проблемам исследования.

2. Рассмотреть и выбрать для эмпирической части исследования, существующие методики, направленные на изучение межличностных и внутригрупповых отношений в учебной группе первоклассников.

3. Эмпирически изучить межличностные и внутригрупповые отношения в учебной группе первоклассников.

4. Проанализировать полученные результаты исследования.

Методы исследования.

Для решения поставленных нами в исследовании задач, мы применили следующие основные методы исследования:

1. библиографический метод (анализ научной психологической литературы по проблематике исследования);

2. психодиагностический метод:

2. 1. методика «Социометрия» Дж. Морено (модифицированная нами для изучения межличностных и внутригрупповых отношений в учебной группе первоклассников);

2.2. методика «Выбор товарища по парте»;

2.3. методика «Выбор в действии».

Структура курсовой работы.

Курсовое исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Социально-психологические исследования малых детских групп первоклассник межличностный отношение

1.1 Проблематика изучения взаимоотношений в малых детских группах в истории отечественной науки Изучение взаимоотношений и общения внутри малых детских групп имеет значительную традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе.

В работах современных авторов, с одной стороны, обнаруживается тенденция рассматривать нынешний этап изучения групп и коллективов как явление совершенно новое для нашей науки, связанное исключительно с освоением зарубежного опыта в этой области. С другой стороны, наблюдается осознанное или неосознанное стремление ретроспективно модернизировать проблемы, методические подходы и результаты психолого-педагогических изысканий отечественной науки 1920 — 1930;х гг.

Отсюда — актуальность и принципиальное значение тех историко-психологических и историко-педагогических исследований, которые содержат объективный и разносторонний анализ раннего этапа изучения детского коллектива в русской и советской психолого-педагогической науке представляется нам очевидной. Такой анализ содержится в общих руководствах и статьях по истории психологии (А.В.Петровский и др.), в трудах по социальной психологии (Б.Д. Парыгин, Е.С. Кузьмин), в ряде специальных работ, посвященных видным представителям советской детской, педагогической и социальной психологии.

Первые указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, на их психологическое влияние и значимость можно обнаружить в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX в.

Уже Л. Н. Толстой, опираясь на опыт педагогической работы в яснополянской школе, вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества», как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологической атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, пишущие о школе.

Важно отметить, что для русских авторов последней четверти XIX в. характерно стремление связывать школьных «дух товарищества» с атмосферой общественной жизни. Так, на детерминированность отношений между детскими общественными отношениями указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт. По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать условия для развития чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который, все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение группы к отдельному ученику.

Важно отметить, что О. Шмидт, как и некоторые другие представители педагогической науки того времени, придавал решающее значение в формировании «духа товарищества» совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы и игре. О. Шмидт усматривал особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль и личный неуспех, завязываются симпатии.

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога своего времени Г. А. Рокова. Педагог исходил из того, что школьный класс — это не простая сумма статистических неизвестных величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психические свойства, несводимые к свойствам отдельных индивидов, свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с нею соприкасается».

Интересным представляется и сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и семей. С точки зрения исследователя, класс — более цельная и сплоченная общность, поскольку он психологически связывает детей даже более тесно, чем семья, где возраст кладет психические различия. Г. А. Роков очерчивает сложный процесс психических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто общее, родственное, характерное для всего класса.

Видное место в жизни школьного класса, по мнению Г. А. Рокова, принадлежит педагогу, которому совершенно необходимо знание психологии классного общества. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу.

Г. Роков подчеркивает очень важную мысль, которую впоследствии разовьет в своих трудах А. С. Макаренко, о том, что опора на класс не исключает индивидуализации воспитания.

Проблема взаимных влияний и воздействий детей друг на друга находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX в. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая далее станет в какой-то мере традиционной — вожачество, о которой писали В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптеров, К. Н. Вентцель и др.

Огромное значение отношениям, складывающимся между детьми в коллективе в период школьного обучения, придавал П. Ф. Каптеров. Явно преувеличивая образовательное и воспитательное значение взаимовлияния детей, автор дает весьма актуальные и сегодня рекомендации по правильной организации товарищества в школе.

В.П. Вахтеров приводил в «Основах новой педагогики» (1913) уже экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касающихся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечал важную роль вожаков, которые чаще всего определяли содержание деятельности кружка и заражали своим настроением его членов.

С другой стороны, качества вожака зависели от целей и содержания деятельности группы. Согласно данным анкетирования, дети 10−11 лет при выборе вожаков руководствовались в первую очередь физической силой (22%), затем следовали ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая озлобленность к враждебным кружкам.

Таким образом, изыскания В. П. Вахтерова во многом предвосхитили позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не утратили научной ценности и в наши дни.

В дальнейшем в психолого-педагогической науке и народном образовании складывается драматическая обстановка. После взлета в 20-е годы происходит резкий спад в 30-е годы. Закрываются прежние творческие лаборатории, группы, школы, площадки. В изучении взаимоотношений в детских коллективах начался определенный спад, который продолжался вплоть до конца 1950;х гг.

Постепенно в 1940 — 1950;х гг. под влиянием идей А. С. Макаренко вновь оживает интерес к проблемам детского коллектива. В специальных исследованиях по коллективу и общих руководствах по детской и педагогической психологии, были обстоятельно рассмотрены проблемы формирования детского коллектива, содержания его деятельности, основные черты, характеризующие первичный и общешкольный коллектив, их соотношение, педагогическое руководство коллективом и т. д.

Что касается личных эмоциональных взаимоотношений внутри коллектива, то они рассматривались в основном в специфическом аспекте исследований дружеских отношений. Исследования дружбы и в наши дни представляют собой особую группу работ, имеющих свой самостоятельный объект изучения.

К концу 1950;х гг. сложилась такая ситуация, с одной стороны, тенденция некоторых психологов исследовать личность школьника изолированно от коллектива, в котором он живет и формируется, а с другой стороны, тенденции тех, кто, изучая коллектив, забывает о том, что он состоит из конкретных личностей, имеющих свои индивидуальные особенности, определенным образом сказывающиеся на его жизни развитии.

Преодолеть указанный разрыв можно было, лишь построив исследования взаимоотношений в детских группах на экспериментальной базе, которую детская и педагогическая психология коллектива могла обрести в русле социальной психологии. Глубоко закономерным представляется то, что становление нового этапа развития социальной психологии в нашей стране было в то же время становлением нового подхода к исследованию детских коллективов, которые явились весьма существенной составной частью возрождающейся социальной психологии.

К исследованиям по возрастной социальной психологии можно отнести анализ положения конца 1950;х гг., который был дан А. В. Петровским: «Существенным обстоятельством развития нашей социальной психологии являлось то, что в начальном периоде ее становления она была лишена экспериментальной основы… характеристика и оценка социально-психологических явлений психологами осуществлялась главным образом на основе наблюдений и имела в значительной степени умозрительный характер… В ходе дискуссий конца 50-х и начала 60-х годов, ошибочная позиция, подвергавшая сомнению возможности экспериментального метода применительно к социальным наукам, была оставлена». [18, с. 179 ]

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности учеников младшего школьного возраста, влияние классного коллектива на формирование личности отдельных детей и межличностные отношения в учебной группе — все это представляло и представляет исключительный интерес.

Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук — философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, — одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей — так называемые группы.

Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на свои представления об оценках, значимых для других. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы, как эмоциональный компонент межличностного восприятия [23, с. 104].

Многие известные ученые такие как Г. А. Роков, А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, Г. Крайк, М. В. Гамезо, Б. С. Волков, А. В. Мудрик, Л. И. Божович, М. В. Матюхина. Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др. работали над проблемой взаимных влияний и воздействий детей друг на друга и внесли большой вклад в разработку проблем социальной перцепции, выявление механизмов и закономерностей межличностного познания. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Одним из условий формирования личности ребенка служит детский коллектив в школе и те отношения, которые возникают в нем между детьми. Каждый из авторов указывает на значимость таких характеристик как ум и знания, физическая сила, внешность, способность к общению, отзывчивость, доброта и справедливость. Каждый из них изучал межличностные отношения как основной фактор, способствующий формированию и становлению личности. [22, с. 211].

Сейчас для психологической науки очень актуально, используя сравнение, разработать типологию общения личностей, похожих друг на друга по определенным параметрам либо отличающихся друг от друга также по определенным параметрам. Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.

Таким образом, проведенный анализ показывает, несмотря на то, что в отечественной психологии и педагогике взаимоотношения в группе сверстников давно стали специальной научной проблемой, которая включалась в широкий контекст научных исследований и размышлений, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой.

1.2 Психологическая структура личности младшего школьника

Приход ребенка в школу обозначает начало следующего этапа возрастного развития. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6−7 до 10−11 лет (1−4 классы школы). Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Однако, социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Занкова, А. К. Дусавицкого, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Л. И. Божович, И. С. Славиной, Е. Е. Кравцовой.

Начнем психологический анализ данного возраста с социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отношении маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. Если у дошкольника такие сферы социальных отношений как «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети» как бы параллельны друг другу, то есть не имеют иерархического строения, а находят точки соприкосновения только в игровой деятельности, то у младшего школьника система «ребенок — взрослый» начинает дифференцироваться на «ребенок — родители» и «ребенок — учитель».

При этом отношения «ребенок — учитель» начинают определять все другие социальные отношения. Учитель становится центральной фигурой в жизни ребенка, он является не только носителем общественного опыта, который перенимает ребенок, но также вводит определенные правила взаимоотношения на уроках (сидеть спокойно, поднимать руку для ответа и т. д.) и дома (выполнение домашнего задания), и дети стараются безукоризненно следовать этим правилам. [23, с. 104].

Данный тип взаимоотношений очень важен для ребенка, если он испытывает в них удовлетворение, то такое же удовлетворение он будет испытывать в отношениях и с родителями, и с друзьями. Данная социальная ситуация предполагает определенный вид деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка.

Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учебная деятельность. Учебная деятельность — это деятельность, которая непосредственно направлена на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Предметы данной деятельности не даны в реальности, они абстрактны, и необходимо научиться ими действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована, именно в ее построении и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка надо научить учиться. Именно здесь и возникает первая трудность. Дело в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, что бы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием процесса усвоения, т. е. необходимо формировать познавательную мотивацию.

Учебная деятельность парадоксальна по своему предмету. Суть состоит в том, что усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет, предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Она как бы поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя.

В младшем школьном возрасте у ребенка происходят изменения в познавательной сфере. Л. С. Выготский выделял главным новообразованием мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.

Кравцовы Е.Е. и Г. Г. главным новообразованием выделяют память, которая становится смысловой и произвольной. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связано такое новообразование, как планирование результатов действия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысловая и ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

Конечно же, нельзя не сказать о развитии воли, которая обуславливает дальнейшее развитие всех психических функций. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, так как всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задачи.

В этом же возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитие рефлексии, вследствие чего ребенок становится способным осознавать свои собственные изменения и изменения других людей.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Структура и динамика взаимоотношений в детских группах Система личных взаимоотношений обладает своей структурой, которая, хотя она нигде официально не зафиксирована, очень важна в психологическом и педагогическом планах.

Система личных взаимоотношений оказывает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личных доброжелательных отношений и симпатий лучше и легче строятся деловые отношения. В то же время лучшая организация совместной деятельности учеников, всего коллектива способствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Проникнуть в структуру личных взаимоотношений можно только при помощи специальных методов исследования. Для психолога и педагога важно знать эту структуру: ведь только тогда мы сможем установить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности очень важна для ребенка, сильнее всего действует на его личность. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, влиять на нее, при необходимости перестраивать.

Дифференцированный анализ взаимоотношений в группе всегда предполагает определенную классификацию элементов выделенной для изучения подсистемы. Такая классификация, в виде типологии детей присутствует почти во всех исследованиях по коллективу. В каждой из подсистем взаимоотношений существует своя статусно-ролевая структура, в которой закреплены формальные и неформальные роли членов группы, их положение в ранговом распределении относительно характерной для нее эталонной шкалы ценностей.

Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат является понятие «позиция», в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, выражающийся в осознании и переживании этого своего положения.

Внутренняя позиция, по Л. И. Божович, представляет собой систему, которая «складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе». [3, с. 127]

Важно подчеркнуть, что в позицию включается и объективное положение человека, и его отношение к положению, его притязания в данной области. С этой точки зрения, положение человека в группе сверстников входит в структуру его позиции. Положение в группе интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы. Причем социометрический статус — это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения (приемлемости) данного индивида по сравнению с остальными членами группы.

Другим фактором положения является взаимность межличностных установок индивида. Осознание, переживание своего положения и взаимоотношений, а также притязания в этой области — третий элемент в структуре позиции личности в подсистеме личных отношений.

Социометрический статус близок к личному статусу, представляющему собой положение, которое человек занимает в первичной группе в зависимости от того, как он оценивается в качестве человеческого существа. Личный статус, как и положение человека в обществе, есть социальный процесс, и он может быть определен в связи с взаимоотношениями, которые устанавливаются между людьми в первичных группах.

В социометрическом опросе личность оценивается как желательный партнер по деятельности. Анализируя социометрические критерии при сильном и неопределенном критерии выбора выявляется обобщенное эмоционально-оценочное отношение выбирающего к выбираемому.

Следовательно, социометрический статус измеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирает данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений.

В зарубежной социометрии выработана специальная терминологическая система, описывающая уровни статуса. В соответствии с количеством полученных выборов испытуемых относят к категории «звезд», «изолированных», «пренебрегаемых» и «предпочитаемых».

В отечественной социометрической литературе применяется модифицированная терминология, которая еще не может считаться окончательно установившейся. Предложенная зарубежными исследователями терминология вызывала внутренний протест в связи с тем, что в самих названиях заключен как бы готовый психологический приговор лицам, относящимся к разным категориям. На самом деле все обстоит не так просто. Надо еще специально изучать этих людей и реальные взаимоотношения их с другими членами группы, чтобы сделать окончательный вывод.

В настоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная совместно с Я. Л. Коломинским, Х. Й. Лийметсом и И. П. Волковым.

Термином «звезд» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. По выражению Дж. Морено, эти люди «Привлекают столько выборов, что он захватывают центр сцены, подобно звезде». [13, с. 76] Если количество выборов, полученное членом группы, находится выше среднего уровня, его относят к категории «предпочитаемых». Если же количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». В число «изолированных» входят те испытуемые, кто получил в эксперименте наименьшее количество выборов или не получил ни одного выбора.

В нашей литературе лиц, получивших наибольшее число выборов, нередко именуют «лидерами», а наименьшее — «оттесненными».

Психологический смысл различных категорий социометрического статуса становится ясным в контексте концепции полиструктурной модели группы. Необходимо учитывать, что социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений и его уровни описывают положение члена группы именно в этой подсистеме.

Личность может иметь иное положение в других групповых подструктурах. В связи с этим нельзя отождествлять понятие «лидер» и понятие «звезда». Лидерство относится к подсистеме общения, а не личных взаимоотношений. «Звезда», то есть наиболее эмоционально-притягательный член группы, не обязательно выступает в качестве доминирующего в процессе общения. Точно так же лидер не обязательно является социометрической «звездой». Последняя чаще всего исполняет другую социальную роль — «любимца класса».

Не всегда оправдано то, что набравшего максимальное общее количество выборов, выборов по всем социометрическим критериям, так сказать, абсолютных чемпионов, «звезд» исследователи относят к наиболее влиятельным лицам в коллективе, к лидерам. Эти избранники коллектива не обязательно являются его лидерами. Лидер — это вожак, это человек, который сознательно и активно ведет других к достижению определенной цели. Группа предъявляет разные требования к качествам личности тех и других. В то же время не исключено, что лидер может одновременно быть и социометрической «звездой».

То обстоятельство, что социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений, а не общения, следует учитывать и при анализе других социометрических категорий. Так статус «изолированный» совсем не означает, что данный член группы реально не общается со сверстниками. Он означает лишь то, что в ситуации выбора ни у кого из товарищей по группе по отношению к нему не обнаружено симпатии.

Подчеркивая возможные различия статусов в разных подструктурах, следует, разумеется, иметь в виду глубокие и неразрывные взаимосвязи этих подструктур, а следовательно, и статусов. Член группы с высоким социометрическим статусом и в процессе общения находится чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого статус низок.

Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство членов группы оказываются в благоприятных статусных категориях, УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении — как средний; при преобладании в группе людей с низкими статусами — как низкий.

Подсистема личных взаимоотношений чрезвычайна динамична. Эта динамика охватывает все основные параметры и обуславливает изменчивость ее структуры. Данные параметры обладают и определенной устойчивостью на всех возрастных уровнях. Динамика таких параметров взаимоотношений, как отношение сверстников к другим членам группы (отданные выборы), социометрический статус (полученные выборы) и взаимосвязи, анализируются с критерием выбора, временными интервалами и обусловлена рядом социально-психологических факторов. [6, с. 238]

Динамика отданных выборов (отношений) отражает устойчивость и изменчивость персональных межличностных предпочтений и эмоциональных установок членов группы. Социометрический статус измеряется числом полученных выборов, без учета, от кого именно они получены. Специальные сопоставления показывают, что показатели устойчивости статуса и отношений фактически не связаны друг с другом.

Если устойчивость отношений зависит от постоянства личных симпатий, то устойчивость статуса — от стабильности тех факторов, которые обеспечивают положение человека в подсистеме личных отношений. Факторы, обеспечивающие выбор, имеют значительно более стабильное психологическое содержание, чем симпатия сверстников друг к другу. В ряде исследований отмечается общая тенденция к стабилизации взаимоотношений с возрастом.

Факт устойчивости крайних социометрических статусов отмечен в ряде отечественных исследований. В работе М. Ю. Кондратьева обращает на себя внимание высокая устойчивость крайнего нижнего социометрического статуса, особенно на школьном возрастном уровне [8, с. 217]. В некоторых исследованиях указывается даже на возможность большей устойчивости социометрического статуса в более «молодых» группах. «Отмечено, — пишет М. Ю. Кондратьев, — что чем моложе состав группы, тем более устойчивы персональные величины по разным критериям» [10,с.186]. Здесь же отмечается высокая устойчивость крайних социометрических категорий.

Та же закономерность подчеркивается и в другой работе ученого: «Наиболее устойчивыми при измерении сферы общения оказываются статусы „лидеров“ и „пренебрегаемых“. Другие типы проявляют заметную флюктуацию» [9, с. 224].

Итак, следует считать установленным фактом, что положение «звезды» и положение «изолированного» имеет тенденцию к закреплению и может сохраняться длительное время. Безусловно состояние длительной психологической изоляции в малой группе (коллективе) неблагоприятно для развития личности ребенка.

Длительное неблагоприятное положение в группе (коллективе) не только приводит к определенной деформации личности, но и в известной степени ослабляет положительное влияние даже хорошо организованного и позитивно направленного коллектива. «Коллектив, лишь тогда является благоприятной для индивидуального развития средой, когда неофициальное положение того или иного ребенка в коллективе благоприятно, когда статус его достаточно высок, когда коллектив видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную. Если же ребенок не вписывается в систему неофициальных отношений, является „изгоем“, либо занимает в ней искусственную, вынужденную позицию, тогда коллектив перестает быть по отношению к нему инструментом индивидуального развития» [15, с. 81].

Такая ситуация по отношению к отдельным детям может возникнуть и в сплоченном, достаточно зрелом коллективе, так как отдельные дети в силу тех или иных причин не в состоянии самостоятельно занять благоприятное для своего развития место в системе неофициальных отношений коллектива. В таком случае требуется целенаправленная помощь педагога.

Важно подчеркнуть осознание необходимости целенаправленной работы по оптимизации положения детей в коллективе. Группа (коллектив) представляет собой самоорганизующуюся систему, но характер этой самоорганизации далеко не всегда может соответствовать целям воспитания. Выше указывалось на опасность стабилизации неблагоприятного социометрического статуса. Однако и постоянное пребывание в статусе «звезды» тоже представляет, как свидетельствует педагогический опыт и специальные наблюдения, определенную опасность для формирования личности.

В данном контексте важно подчеркнуть, что в результате специальных педагогических усилий происходят благоприятные изменения в сфере динамики взаимоотношений. В хорошо организованных классах позитивные отношения сверстников друг к другу становятся более устойчивыми, а благоприятное положение стабилизируется.

Таким образом, изучение отношений в коллективах младших школьников показывает, что эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Уровень статуса личности в группе зависит от того, насколько полно в ней представлен эталонный набор качеств, входящих в структуру осознаваемых и идеальных моделей субъектов выбора.

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных и внутригрупповых отношений в учебной группе детей-первоклассников

2.1 Выборка и методики эмпирического исследования Эмпирическая часть исследования проводилась в период с марта по апрель 2011 года на базе Одинцовской СОШ № 12. В эмпирическом исследовании принимали участие ученики первого класса в количестве 27 человек в возрасте 7 — 8 лет, — из них 11 девочек, 16 мальчиков.

С целью изучения межличностных и внутригрупповых отношений в учебной группе первоклассников, использовались:

· классическая известная методика разработанная Морено Дж. Л., модифицированная нами под задачи конкретного эмпирического исследования, адаптированная под выборку нашего исследования;

· социометрический/референтометрический тест-опрос «Выбор товарища по парте»;

· поведенческая методика «Выбор в действии» (вариант «У кого больше?»).

Психодиагностические обследования наших тестируемых производились нами очным фронтальным групповым методом и индивидуально с каждым испытуемым, только в светлое время суток (утром и днём), только в учебных классах Одинцовской СОШ № 12.

Все респонденты имели индивидуальные бланки для ответов на модифицированную нами методику социометрии как специфической формы эмпирического исследования, индивидуальные бланки для ответов социометрического опроса «Выбор товарища по парте» и переводные картинки на каждого ребенка для эксперимента «Выбор в действии» (вариант «У кого больше»).

Всем респондентам досконально разъяснялись инструкции к методикам. Мы подробно отвечали каждому члену нашей выборки на все, возникающие в ходе тестирования вопросы. Все испытуемые не ограничивались нами во времени ответов, так как ограничение тестируемых по времени не входило в инструктивные требования применённых нами методик.

Участие тестируемых в исследовании было сугубо добровольным, более того — испытуемые проявляли большой интерес к исследованию и с охотой принимали в нём участие.

Методики эмпирического исследования.

1) Методика «Социометрия» Дж. Морено.

Социометрия — теория измерения межличностных отношений, автором которой является австрийско-американский психолог и социолог Джекоб Морено. Так же социометрией называют комплексную, допускающую модификации методику изучения внутригрупповых связей и иерархии в малых группах.

В ходе нашего эмпирического исследования, первоклассникам предъявлялись социометрические вопросы, ответами на которые были фамилии членов группы (на каждый вопрос 3 фамилии, кроме собственной).

1. С кем бы ты хотел (а) обязательно продолжить совместно учиться в следующем классе?

2. Кого бы ты из класса обязательно пригласил (а) на свой день рождения?

3. С кем из своего класса ты с удовольствием пошел бы в кино?

4. С кем бы из класса ты очень хотел (а) бы поддерживать дружеские отношения в средних и старших классах школы?

5. Если бы тебе дали большую сумму денег и сказали поделиться ею с 3-мя одноклассниками, кто бы это был?

6. Кому из класса ты дашь списать контрольную работу в первую очередь?

7. Кому из класса ты доверил (а) бы свой самый сокровенный секрет?

8. Без кого ты вообще не представляешь свой класс?

9. С кем из класса ты хотел (а) бы как можно чаще видеться в свободное время?

10. C кем из класса ты бы хотел (а) дружить всю жизнь?

11. С кем из класса ты хотел (а) бы сделать совместную поделку на выставку?

12. Кого из своего класса ты хотел (а) бы взять в свою команду для участия в подвижных играх?

13. С кем из своего класса ты очень хотел (а) бы очень посещать группу продленного дня?

14. С кем из своего класса ты хотел (а) бы делать вместе домашние задания?

2) Социометрический опросник «Выбор товарища по парте».

Применение этого социометрического психодиагностического теста основывается на том соображении, что ученик, испытывая симпатию к однокласснику, стремится к общению с ним. Наиболее важная, как нам кажется, область общения для ученика, — это общение в учебной и трудовой деятельности. Отсюда — особенно значимым для ученика является вопрос о том, с кем вместе сидеть за одной партой. Такая форма опроса удобна тем, что экспериментатор сразу получает данные выборов. Респондентам предъявлялась заранее приготовленная карточка, которая имеет следующий вид:

«Выбор товарища по парте»

Фамилия______________________ Дата_______________ Класс______

Инструкция.

Говорит учительница данного класса (исполнитель данной курсовой работы).

— Ребята, я хочу в следующей четверти рассадить вас по партам, учитывая ваши желания. Напишите на листке выданных вам карточек: сначала фамилию того одноклассника, с кем вы хотите сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы вы хотели сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы вы сели, если не удастся посадить вас ни с первым, ни со вторым.

Далее экспериментатор отвечает на возможные вопросы учеников, а затем собирает листки.

1. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

1._________________ 2._________________ 3. __________________

3) Эксперимент «Выбор в действии» (вариант «У кого больше?»)

Для проверки результатов теста-опросника «выбор товарища по парте», мы провели поведенческую методику. Это такой вариант эксперимента, который должен был, по нашим предположениям, дать ещё более точную информацию о личных взаимоотношениях учеников, дополнившую традиционный социометрический тест, и вместе с тем давать результаты, допускающие однотипную с ним качественную и количественную отработку.

Эксперимент «У кого больше?» заключается в следующем. Готовятся переводные открытки-картинки (поздравительные), — по три на каждого ребенка. На оборотной стороне картинки ставится номер, присвоенный каждому ученику в опытах. Эксперимент начинается вступительной беседой экспериментатора с классом.

— Ребята, сегодня мы с вами поиграем в очень интересную игру. Но вы должны уметь хранить тайну и соблюдать порядок и дисциплину. А теперь пусть каждый из вас положит на парту свой дневник, и можете выйти.

Помощник экспериментатора выводит всех детей в другое помещение, где читает им книгу. Ребята по очереди входят в класс, а после эксперимента уходят в третье помещение. Таким образом, ученики, которые уже участвовали в эксперименте, не встречались с теми, кто ожидал своей очереди: до прихода в класс к экспериментатору ребенок не знал, в чем заключается игра. Так была исключена возможность сговора и обеспечена строгая индивидуальность эксперимента.

Экспериментатор обращается к ребенку, который вошел в класс:

— Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной любым трем ученикам класса в дневники, лежащие на столе. Выиграет тот, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь.

Школьник берет картинки и по одной кладет их трем одноклассникам. После того, как ученик распределил открытки, у него спрашивали: «А как ты думаешь, кто тебе положил картинки (открытки)?».

Этот вопрос преследовал цель выяснить, как ученики осознают свои взаимоотношения с одноклассниками.

Таким образом, в эксперименте мы добились того, что:

· Выбор осуществлялся не словом, а действием, что с нашей точки зрения (основывающейся на общих данных экспериментальной психологии), обеспечивает более точный результат, так как поведенческое действие — более надежный показатель отношения, чем словесное пожелание.

· Были «сняты» те утилитарные учебные мотивы, по которым, возможно, производится выбор товарища по парте и, следовательно, было обеспечено выявление максимально непосредственных взаимоотношений.

· Была обеспечена большая чистота эксперимента — строгая индивидуальность, где дети до конца эксперимента не знали, кто кому положил картинку (открытку), где каждый ребенок уверен, что никто не узнает о его выборе.

· Результаты описываемого эксперимента оказались по форме вполне сопоставимыми с данными методики «Выбор товарища по парте».

2.2 Результаты эмпирического исследования Основной задачей эмпирического исследования было изучение межличностных и внутригрупповых отношений в учебной группе детей-первоклассников.

По данным социометрической матрицы, группой «звезд» (С1) являются: 1) Евгений С., 2) Мариам К., 3) Илья С., 4) Дарья Ф., 5) Артемий И.

«Предпочитаемыми» являются: 1) Илья Б. 2) Егор Ж., 3) Егор И., 4) Антон К., 5) Олег К., 6) Дмитрий К., 7) Иван М., 8) Даниил П., 9) Виктория Б., 10) Алина И., 11) Анастасия М., 12) Анастасия П., 13) Екатерина С. 14) Мария Т.

«Пренебрегаемыми» являются: 1) Сергей А., 2) Руслан Б., 3) Максим Г., 4) Данила З., 5) Алексей К., 6) Влада В., 7) Анастасия Г.

«Изолированной» является 1) Мария Д.

Дифференциация испытуемых по статусным подгруппам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели внутригрупповых и межличностных отношений данных учеников 1 класса.

Коэффициент благополучия отношений.

КБО = (С1 + С2)/n*100%,

где С1 — количество «звезд»,

С2 — количество «предпочитаемых», а n — число учеников в классе.

КБО = 5 + 14 /27*100% = 73%

Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 73%) исследуемого класса определяется как высокий.

Коэффициент оптимальности отношений.

КОО = (С2+ С3)/n*100%,

где С3 — количество «пренебрегаемых».

КОО = 14+7/27 *100% = 78%

Коэффициент оптимальности отношений (КОО = 78%) исследуемого класса определяется как высокий.

Коэффициент «звездности».

КЗ = С1/n *100%, = 5/27 *100% = 19%

Коэффициент «изолированности».

КИ = С4/n*100%,

где С4 — количество «изолированных» в группе.

КИ = 1/27 *100% = 3,7%

Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между учениками в классе распределяются неравномерно. В классе есть дети всех групп, то есть те, кто получил большее число выборов, — I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов — II группа и III группа, и ученица, получившая наименьшее число выборов. По данным социометрии, в исследуемом 1 классе в первую группу входит 5 человек, что составляет 19% от общего количества учеников в классе. 14 человек входят во вторую группу, вторая группа составляет 52% от общего количества учащихся. Семь человек составляют третью группу, это 26%. При этом, 1 человек — 3,7% от общего количества, представляет собою как бы четвёртую группу. Меньше всего школьников-первоклассников «находятся» в «крайних» I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству ребят II и III группы.

В благоприятном социальном внутригрупповом положении находится около 71% учеников класса (II и III группы). В неблагоприятном положении оказались 29% учеников (I и IV группы).

В качестве дополнительной методики нашего социометрического эмпирического исследования, нами был использован социометрический опрос «Выбор товарища по парте».

В нашем исследовании показателем положения ученика в системе личных взаимоотношений служило количество одноклассников, выбравших его в эксперименте, или, иначе, количество выборов, полученных учениками. По условиям эксперимента каждый ученик класса делает 3 выбора.

Учеников, получивших различное число выборов, мы условно разделили на 4 группы. К I группе относятся ученики, получившие количество выборов в 2 и более раз превышающее среднее число, т. е. 6 и более выборов, это — 4 человека — 15%; ко II группе — ученики, получившие среднее число выборов, от трех до пяти, это — 11 человек — 40%; к III группе относятся ученики, получившие 1—2 выбора — 8 человек — 30%; к IV группе — дети, не получившие в эксперименте ни одного выбора — 4 человека — 15%.

Полученные данные показывают, что более половины учеников изученного класса оказались в первых двух группах, т. е. занимают благоприятное с этой «социометрической» точки зрения положение в системе личных взаимоотношений, таких детей — 15 человек, — это 55,5%.

Меньше всего детей оказалось в «крайних» I и IV группах — 8 человек — 30%.

Наиболее многочисленны по величине II и III группы — 19 человек — 73%. Они примерно равны друг другу и вместе составляют около ²/₃ учеников класса.

В нашем эксперименте фиксировался взаимный выбор. Чтобы иметь возможность сравнить данные о взаимных выборах мы воспользовались применяемым в социометрии способом нахождения коэффициента взаимности. Для этого надо найти отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов, сделанных в эксперименте.

КВ = R№/R *100% ,

где R — общее число выборов, сделанных в эксперименте, а R№ - число взаимных выборов.