Общие вопросы теории специальной педагогики

Специальная педагогика как отрасль научно-педагогического знания

Как особая отрасль педагогического знания специальная педагогика выделилась из недр общей педагогики в процессе исторического развития и дифференциации системы массового школьного обучения. В течение последних двух столетий этот процесс постепенно привел к разделению школы на разные типы и виды на основе различия образовательных задач, которые изменяющиеся условия жизни и требования социума ставили перед детьми, представлявшими те или иные слои населения, в соответствии с определенными признаками — возрастным (начальная, неполная средняя, средняя школа), половым (женская и мужская школа), конфессиональным (православная, католическая, еврейская, мусульманская и др.), — а также с учетом таких параметров, как успешность в обучении (школы и классы для одаренных детей, вспомогательные школы и классы, классы педагогической поддержки), приоритетность того или иного вида образования (гуманитарное, естественное, лингвистическое, военное), нестандартность поведения (школы-колонии), состояние здоровья учащихся (санаторно-лесные школы, школы-санатории, школы-клиники) и т. п. Важным показателем служила возможность или невозможность учиться (критерий успеваемости) в условиях массового (типового) образования, ориентированного на большинство обучающихся. На рубеже XVIII и XIX вв. этот признак становится определяющим для возникновения сети школьных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. С конца XVIII в. и в ХIХ в. развитие науки физиологии и патофизиологии, медицины, в том числе педиатрии, психологии и самой педагогики, а также социальный заказ массовой общеобразовательной школы потребовали от этого, важного общественного института, четкой направленности на решение определенной задачи, подготовки подрастающего поколения к выполнению полезных социальных функций на основе усвоения накопленного человечеством культурного опыта. Все, кто оказывался не способен к реализации этого требования в общепринятых типовых условиях образования, предоставляемых обществом в том или ином историческом периоде, а потому не соответствовал главной социальной установке школы своего времени, выпадал из поля зрения массового образования. Новое отношение к задачам развития и обучения ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, стремление вывести эту проблему из сферы своих научных и практических интересов четко прозвучали в эпоху Просвещения из уст одного из апологетов этого времени — Жан Жака Руссо в «педагогической энциклопедии» той эпохи — романе «Эмиль, или О воспитании». Философ и писатель прямо пишет: «Я не взялся бы за воспитание ребенка болезненного и худосочного, хотя бы ему предстояло прожить лет восемьдесят. Мне не надо воспитанника, всегда бесполезного и для себя самого, и для других. Чего бы я достиг, напрасно расточая свои заботы, — удвоил бы только потерю общества и, вместо одного, отнял бы у него двух» Жан Жак Руссо «Эмиль, или О воспитании». 1762 (4 с 79). В XIX в. установка на социально-структурную дифференциацию образования продолжает формироваться; укрепляется убеждение в том, что «больные должны быть отделены от здоровых», способные — от неспособных. Массовая общеобразовательная школа не располагает кадрами, средствами и знаниями, чтобы заниматься социально бесперспективными, с точки зрения общества, детьми. На протяжении полутора веков (с середины XIX в.) в мировой системе школьного образования периодически происходит выведение из ее структур и обособление в специальных учебных заведениях все новых категорий детей, не справляющихся с растущими требованиями образовательного стандарта. Это умственно отсталые дети, затем дети с незначительными нарушениями зрения и слуха, позднее — дети со стойкими образовательными затруднениями, с нарушениями в поведении («трудные», «нервные» дети). Для них, как прежде для детей с сенсорными нарушениями, создаются специальные, изолированные от массовой системы, преимущественно закрытые (интернатные) учреждения специального образования. При этом создание изолированных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями рассматривалось, в то время как прогрессивная тенденция в образовании, обеспечивающая наиболее благоприятные условия образования для тех, кто в этом нуждался, как благо для учащихся этой категории, не нужной массовому образованию. В течение многих десятилетий благодаря деятельности этих учреждений накапливается эмпирический опыт воспитания и обучения детей, с особыми образовательными потребностями. На рубеже XIX и XX вв. начинается его теоретическое осмысление, закладываются научные основы специальной педагогики, а с развитием экспериментальной психологии и педагогики — становление экспериментальной специальной педагогики. Безусловно, в основах теории и практики специальной педагогики были заложены теория и практика общей педагогики — принципы, методы, средства обучения, содержание программ, способы контроля и оценки знаний. Но по мере развития и разработки специфических проблем происходили проверка и уточнение целесообразности, оправданности использования арсенала средств массовой педагогики. Одни средства совершенствовались, видоизменялись в соответствии со своеобразием обучения, другие полностью заменялись иными, специальными. Уже в первые десятилетия ХХ в. становится заметным и обратный процесс: некоторые высокоэффективные теории и технологии из специального образования «переходят» в массовую педагогику. Так было, когда из практики обучения детей с умственной отсталостью идеи и технологии Э. Сегена и М. Монтессори пришли в сферу массового дошкольного, а позднее и школьного образования.

Начало изменения отношений между массовым и специальным образованием стало заметным во второй половине ХХ в., преимущественно в зарубежных странах. Технологическая и информационная революции ХХ в. в сочетании с либерально-демократическими реформами 60 — 70-х гг. способствовали экономическому подъему, проникновению в педагогику, как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных теорий и технологий, берущих свое начало в недрах реформаторской педагогики. Этот период характеризуют: растущая гуманизация общественного, и в том числе педагогического, сознания, усиление рефлексии социальных наук применительно к педагогической практике, возобновление интереса к антропологическому видению решения педагогических проблем, внедрение и распространение теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании. Ярким примером новых веяний в педагогике стало распространение интеграционных процессов в образовании с начала 60-х гг. ХХ в. Под влиянием этих процессов медленно, но неуклонно меняется характер общественного восприятия человеческой аномальности. Постепенно выкристаллизовывается понимание того, что она не является тем, чего следует стыдиться, что следует скрывать, не замечать, изолировать от окружающих. Это — явление вечное, неотъемлемая принадлежность человека, как и любого другого биологического существа, которое изначально имеет или с возрастом накапливает в себе те или иные отклонения, нарушения, сбои в деятельности организма. Несмотря на длительный период изолированности от массового образования, специальная педагогика всегда рассматривала себя неотъемлемой составной частью общей педагогики, признавая ее базовой для себя научно-теоретической дисциплиной. Полвека назад А. И. Дьячков, известный отечественный ученый-дефектолог, сурдопедагог, справедливо писал, что «сурдопедагогика наряду с другими научными дисциплинами включается в систему педагогических наук, но каждая дисциплина, входящая в систему педагогических наук, развивается по специфическим закономерностям. Вместе с тем сохраняется и целостность системы научных знаний в области воспитания и обучения подрастающего поколения."3 Сурдопедагогика / А. И. Дьячков. — Москва: АПН РСФСР, 1957. — (335 с 290) Общность специальной и общей педагогик обеспечивается тем, что и та и другая являются науками об обучении, образовании человека, и та и другая в научных исследованиях и в образовательной практике опираются на общие теоретико-методологические основы, и та и другая принадлежат сфере социально-гуманитарного знания. И так, специальная педагогика является особой отраслью педагогического научного знания, и ее развитие определяется комплексом научных знаний о человеке и обществе.