Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Изобразительное искусство — важнейшее средство развития личности ребёнка. Оно способствует расширению круга интересов, воспитанию эстетических потребностей учащихся, их мыслительной и творческой активности, эмоционально-эстетического отношения к действительности. На занятиях изобразительным искусством формируются такие свойства личности, как самостоятельность, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие. В процессе изобразительной деятельности учащиеся приобретают графические и живописные умения и навыки, учатся наблюдать, анализировать предметы и явления окружающего мира.

Уроки изобразительного искусства в начальной школе являются одним из предпочитаемых, при условии их правильной организации и создании соответствующих педагогических условий. Через рисование ребенок осмысливает и закрепляет образы окружающего мира, свое миропонимание и мироощущение, это такой вид деятельности, где ребенок может быть успешен, где он имеет возможность реализовать свое творчество и индивидуальность, укрепить свои позиции не только в коллективе своих сверстников, но и со стороны взрослого коллектива (родителей, родственников, учителей).

Умственно отсталых ребенок из различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) свой выбор останавливает чаще всего на изобразительной деятельности. В коррекционной работе с такими детьми изобразительная деятельность наиболее эффективное средство педагогической помощи, поскольку рисование включает в себя многие психические процессы. Рисование всегда рассматривалось многими исследователями как средство диагностического исследования, ибо рисунок — это «отпечаток» проявлений и развития детской психики.

Среди различных видов деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной. Обучение детей рисованию было признано одним из важных психокоррекционных средств. [Грошенков И. А., 2002].

Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания ребенком окружающего мира. Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, А. Н. Граборов, Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, Л. В. Замков. И. М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. М. Нудельман, Ж. И. Шиф и др.

Л.С. Выготский описал четыре ступени развития рисования. За каракулями, которые не являются еще рисунком, следует первая ступень — ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребёнка чаще всего появляются так называемые «головоноги» — схематические существа, изображающие человеческие фигуры. Ребёнок на этой стадии рисует по памяти свое представление о предмете. Рисунок ребёнка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете. [Выготский, Л.С., 2004].

Вторая ступень — ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в рисунке присутствует больше деталей, рисунок больше похож на действительность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.

Третья ступень — ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребёнок ещё не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.

На ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передаётся движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

По мнению В. С. Мухиной, овладение рисованием связано с упражнениями моторики руки и черканье карандашом по бумаге — это компонент широкой ориентировочной деятельности [Мухина В.С., 1981].

Постепенно движения дифференцируются, становятся более точными, каракули ребенка становятся разнообразными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечиванию детских каракуль, к 1,5 — 2 годам дети начинают приписывать определенное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать. Появляется первое планирование своих действий.

К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изобразительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится развитию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок.

Слово становится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значение ещё нестойкое и подвержено изменениям.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением предметной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета. [Веракса Н.Е., 1996].

Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном возрасте начинается длительный процесс совершенствования технической, исполнительной стороны рисования.

Е.А. Екжановой выделены следующие уровни графической деятельности. К ним относятся:

каракули;

набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунок-перечисление);

предметные изображения (статичный единичный объект);

псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам);

сюжетные изображения (ребенок разворачивает некоторый сюжет, запечатленный на рисунке. [Екжанова Е.А., 2003].

Целенаправленные занятия рисованием представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания. Они являются неотъемлемой частью всестороннего развития и активно содействуют этому развитию. Конкретно-практический характер занятий создает благоприятные условия для мобилизации положительных возможностей умственно отсталых детей, что позволяет успешнее управлять их эмоциями и интеллектуальной деятельностью.

Эстетическое воспитание на занятиях рисованием осуществляется по нескольким направлениям и предполагает формирование и развитие целенаправленной изобразительной деятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам. Для реализации этих задач педагогу приходится преодолевать многие трудности, обусловленные своеобразием процесса восприятия умственно отсталых детей. Замедленный темп восприятия, недостаточная дифференциация и значительное сужение объема воспринимаемого материала нередко усугубляются пониженной активностью самих детей. Глядя на какое-либо изображение или предмет, умственно отсталый ребенок не стремится рассмотреть его во всех деталях, полностью разобраться в его особенностях. У него нет потребности всматриваться, искать, избирательно находить какие-нибудь свойства. Внимание его неустойчиво, он легко отвлекается, быстро утомляется. Между тем полноценное восприятие окружающего мира необходимо для подготовки человека к жизни, к трудовой общественно полезной деятельности.

Умение воспринимать и правильно понимать окружающее вырабатывается не сразу. Без соответствующего обучения и воспитания даже у нормально развивающихся детей процесс формирования восприятия несколько задерживается. Еще более нуждаются в специально организованной педагогической работе умственно отсталые дошкольники.

Осуществление задач, связанных с развитием эстетического восприятия, предполагает тщательный отбор демонстрируемых объектов и изображений. Важно, чтобы используемые в специальных учреждениях наглядные средства были достаточно четкими, ярко и рельефно выражали присущие им особенности. Они должны оказывать на детей воспитательное воздействие, способствовать развитию у них художественного вкуса. Хорошо подобранные средства наглядности вызывают у детей положительные реакции, их применение обеспечивает заинтересованное отношение к работе и тем самым повышает эффективность учебного процесса.

Следует особо подчеркнуть, что восприятие приобретает характер эстетического лишь в тех случаях, когда дети научаются радоваться в связи с восприятием художественно выполненного изделия, выразительного рисунка и т. п., испытывают при этом восхищение, удовлетворение.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в силу своего интеллектуального и эмоционального недоразвития первоначально воспринимают только элементарные, проявления красоты. Под влиянием коррекционно-воспитательной работы расширяется сфера чувственного познания, углубляются эмоциональные переживания дошкольников. Воспитатели заботятся о развитии интеллектуальной регуляции чувств, дают им нужное направление. В результате у детей вырабатывается более или менее адекватная реакция при восприятии картин, узоров, изделий прикладного искусства.

Наглядность и конкретность учебного материала, представляющего определенную эстетическую ценность, в сочетании с эмоциональным характером обучения рисованию, обостряют ощущения умственно отсталых детей, особенно ощущение цвета, цветовых сочетаний, ритмичных построений. Особое значение для развития эстетического восприятия и эстетических чувств имеет систематическая демонстрация доступных для понимания умственно отсталых детей произведений искусства: картин, скульптур, изделий народных мастеров, игрушек и т. п.

Для изучения детей с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет непосредственная практическая деятельность дошкольников. Их активные действия при освоении графических движений, во время формирования умений передавать цвет, ритм, симметрию, композицию усиливают процесс восприятия прекрасного, способствуют накоплению эстетических впечатлений. По мере общего развития и в связи с занятиями рисованием многие формы и свойства изображаемого становятся для детей образцом красивого и привлекательного. Включение детей в управляемую педагогом деятельность, осознание ребенком того, что он может сам нарисовать интересный предмет, выполнить ритмические построения, передать красивые цветовые сочетания — все это имеет больше преимуществ, нежели простое созерцание объектов или образцов.

При всей ее значимости, изобразительная деятельность формируется у умственно отсталых детей замедленно и своеобразно. Основными особенностями такой деятельности Г. В. Разумова называет «замедленное и узкое зрительное восприятие, его недостаточную дифференцированность. нарушение пространственной ориентировки, пассивность осязательной деятельности, несогласованность и асинхронность движений, большое количество ошибок при распознавании объектов». [Разумова Г. В., 2006].

Однако целенаправленная педагогическая работа с учетом особенностей детей с умственной отсталостью направлена не только на коррекцию имеющихся недостатков, но и на развитие познавательной сферы, а также личности ребенка, ее обогащение и адекватное формирование. Как показывают исследования Е. А. Екжановой, «в результате такой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть сформированы графические образы с элементами творчества». [Екжанова Е. А., 2003].

Исследованиями различных авторов установлено своеобразие восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. Так, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева указывают на то, что «для детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, впоследствии также отрицательно влияет на овладение чтением». [Катаева А.А., Стребелева Е. А., 2005].

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как дети с интеллектуальной недостаточностью различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с интеллектуальной недостаточностью объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. [Столяренко Л.Д., 1999].

По данным Т. Н. Головиной, «у детей с интеллектуальной недостаточностью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью правильно узнают и называют основные цвета. Однако узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов цветоразличения умственно отсталого ребенка необходимо учить наблюдать окраску предмета, называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной, изобразительной деятельности (рисовании, лепке). Необходимо также воспитывать способность давать правильную эстетическую оценку явлений природы, быта, искусства».

Особую сложность для умственно отсталых дошкольников представляет рисование с натуры. Большинство рисунков выполняется ими без учета требований инструкции и особенностей формы и величины изображаемых предметов. Вследствие слабости зрительного анализа дети воспринимают объект рисования недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства не усматривают или видят как бы размытыми, упрощенными. В связи с этим изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Одно лишь наличие натуры и обычное «смотрение» не могут гарантировать сходства рисунка с реальным предметом, т. е. отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

Рисунки умственно отсталых дошкольников характеризуются элементарностью и чрезмерной упрощенностью, что в целом можно квалифицировать как «замедленный схематизм»: грубое искажение формы и пропорций, фрагментарность и излишняя геометризация, значительное количество нелепостей, «прилипчивость» к одному роду действий (моторные персеверации).

Пространственные отношения между предметами в рисунках умственно отсталых дошкольников характеризуются значительным своеобразием. Учащиеся слабо ориентируются в направлениях зрительно воспринимаемых графических элементов, «не замечают» структурного построения линий, «не видят», откуда и куда их нужно вести.

Умственно отсталые дошкольники плохо сохраняют в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно. Это обстоятельство усугубляется тем, что некоторые ученики слабо дифференцируют направления и вместо специфических пространственных отношений, предусмотренных заданием, в рисунках преобладают отношения неспецифические. Качество графических работ снижается из-за отсутствия у детей должной предварительной ориентировки на плоскости листа бумаги. При самостоятельном выполнении заданий смещение изображений относительно вертикальной и горизонтальной оси оказывается весьма существенным.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в специальной коррекционно-воспитательной работе, направленной на преодоление недостатков связанных с цветоразличением, подбором цветового материала, анализом и воспроизведением цвета и цветовых оттенков.

Из-за особенностей восприятия и специфики интеллектуальной деятельности умственно отсталые дети допускают в рисунках разнообразные ошибки, в числе которых значительное место занимает неправильная передача окраски многоцветного предмета. Наиболее распространенной ошибкой является смешение светлых и темных тонов. Наряду с этим наблюдается произвольная замена одного цвета другим, а в ряде случаев окраска полностью не соответствует натурной постановке. Нарушение цветового ритма — характерная особенность декоративных рисунков умственно отсталых дошкольников. Аналогичные данные получены А. А. Головиной, Н. П. Саккулиной, Г. В. Цикото, Ж. И. Шиф.

Свойственное большинству умственно отсталых детей снижение цветовой чувствительности не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в рисунках. Недостатки передачи цвета в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи. [Головина Т.Н., 1974].

Умственно отсталые учащиеся долгое время используют цвет как украшение изображаемого, а не как средство передачи реальной окраски предметов и явлений. Продолжительная задержка на «игре в раскраску» свидетельствует о нарушении мыслительного компонента изобразительной деятельности.

Многочисленные психолого-педагогические исследования по проблеме деятельности умственно отсталых учащихся (Г.М. Дульнев, В. Ю. Карвялис, Г. Н. Мерсиянова, Н. П. Павлова, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и др.) и анализ материалов, полученных в экспериментах И. А. Грошенкова, дают основание утверждать, что изобразительная деятельность умственно отсталых учащихся отличается значительным своеобразием и прежде всего низким уровнем понимания специфических задач, связанных с процессом изображения. При выполнении рисунка умственно отсталые дети нередко поступают вопреки указаниям учителя и в своих действиях руководствуются ближайшими мотивами, а не задачей в целом. Они допускают особенно много ошибок, если в ходе работы над рисунком требуется выполнить ряд интеллектуальных операций. Устная инструкция о построении изображения, сформулированная в общей форме, не дает нужных результатов.

Практически все умственно отсталые учащиеся со сложной структурой дефекта самостоятельно не могут воспользоваться образцом, таблицей, печатной схемой, им необходима организующая помощь учителя.

Наибольшие затруднения умственно отсталые дошкольники испытывают при определении последовательности построения изображения. Одна из причин низкого уровня планирования изобразительной деятельности объясняется несформированностью умений ориентироваться в задании, дифференцировать основные части объекта и рисунка. Низкий уровень аналитической деятельности препятствует целенаправленному выделению и сопоставлению признаков изображаемого предмета.

Умственно отсталые дети крайне не критичны в оценке собственных рисунков и рисунков других детей.

Таким образом, изобразительная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью решает в своей специфике несколько важнейших для общего развития детей задач. Это, прежде всего, приобщение к миру прекрасного, воспитание эстетической культуры, понимание эстетики, художественного образа, понимание передаваемых автором чувств и воспитание собственных. Помимо общих эстетических задач, в рисования решается задача повышения познавательной активности ребенка: развитие мышления, внимания, восприятия, памяти, речи. Также с помощью изобразительной деятельности можно изучить различные характеристики познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью и, прежде всего, восприятие цвета.