Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство»: В системе педагогического образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философская диалектическая концепция детерминизма, раскрывающая содержание и смысл категорий: «возможность» и «действительность», «свобода» и «необходимость» (П.В. Алексеев, Аристотель, Г. Гегель, Б. М. Кедров, М. К. Мамардашвили, В. П. Огородников, A.B. Панин, А. П. Шептулин и др.) — философские, педагогические, психологические концепции… Читать ещё >

Развитие творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство»: В системе педагогического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические аспекты развития творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство»
    • 1. 1. Творческий потенциал учителя искусства как философско-эстетический и психолого-педагогический феномен
    • 1. 2. Современные подходы в педагогике к изучению творческого потенциала будущих учителей искусства
    • 1. 3. Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Педагогические условия и технология развития творческого потенциала студентов — будущих учителей образовательной области «Искусство»
    • 2. 1. Критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала будущих учителей искусства
    • 2. 2. Систематизация эстетико-художественного опыта студентов в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства)
    • 2. 3. Творческое переосмысление студентами содержания современного искусства
    • 2. 4. Преобразование будущими учителями искусства эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что сегодня перед отечественной педагогикой встал ряд серьезных задач, одной из главных среди которых является развитие творческих качеств, творческогопотенциала человека, способного реализовать себя в нестабильных условиях российской действительности. Обеспечить развитие продуктивных возможностей школьника в процессе обучения может только творческий учитель, реализовавший в профессиональной деятельности свой творческий потенциал человек и специалист. Необходимое, как никогда ранее, активное, творчески инициативное отношение будущего учителя к явлениям окружающей действительности формируется в разных условиях и под влиянием различных обстоятельств. Принципиально важную роль в этом играет процесс профессиональной подготовки, который, действуя всесторонне и разнопланово, способен существенно интенсифицировать развитие и обогащение творческого потенциала личности. Первостепенная роль в решении этой актуальной задачи принадлежит дисциплинам художественно-эстетического цикла.

Наблюдения за процессом обучения показывают, что в последние годы все заметнее проявляется противоречие между необходимостью активизировать процесс развития творческого потенциала у студентов различных факультетов вуза — и недостаточной теоретической и методологической разработкой этой проблемы в ее педагогическом ракурсе. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей.

Проблема развития творческого потенциала интересовала мыслителей с древних времен. Актуализация творческих возможностей личности была в различные исторические периоды объектом рассмотрения философии, эстетики, педагогики, физиологии, социологии.

С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития. Позднее свой вклад в развитие данной проблематики внесли Ф. Бэкон, Г. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк. Также существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного развития был сделан русскими философамиВ.Ф. Бердяевым, И. А. Ильиным, А. Ф. Лосевым, П. А. Флоренским.

Эстетические аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах М. М. Бахтина, М. С. Кагана, Н. И. Киященко, Е. В. Назайкинского, Л. П. Печко, С. Х. Раппопорта. В плане психологии творчества следует выделить труды Б. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, Я. А. Пономарева, В. Г. Ражникова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина и др.

Проблемам креативности и самоактуализации посвящены исследования зарубежных психологов — Д. Гилфорда, Ф. Баррона, А. Маслоу, К. Роджерса, Н. Роджерс, Е. Торранса и др. Ими разработаны критерии и показатели развития творческих возможностей личности, выявлены уровни их развития.

В педагогической науке общепризнанна необходимость использования произведений искусства как средства развития творческого потенциала учащихся. Изучены некоторые вопросы влияния на творческие возможности школьников их эстетического и художественного опыта, воздействие художественного образа произведения музыкального, изобразительного и литературного искусства (Д.Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, А. Н. Малюков,.

A.A. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, А. Ж. Овчинникова, Л. П. Печко,.

Е.М. Торшилова, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.).

Развитие творческого потенциала учащихся тесно связано с ростом и развитием творческих возможностей самого учителя. Со стороны теории и методики преподавания художественных дисциплин проблема творческого потенциала учителя искусства получила освещение в исследованиях.

Э.Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, Л. Г. Арчажниковой, Е. И. Максимова, О. П. Радыновой, O.B. Ощепковой, JI.B. Школяр и др.

Базовыми для разработки данной проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания С. И. Архангельского, В. И. Загвязинского, Э. Ф. Зеера, В.А. Кан-Калика, Г. М. Коджаспировой, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шадрикова и др.

Весьма конструктивными для нас являются акмеологические исследования, направленные на выявление условий и факторов раскрытия и реализации творческого потенциала личности в процессе профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития. В своих трудах уче-ные-акмеологи К. А. Абульханова, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, A.A. Реан, И. Н. Семенов и др. рассматривают потенциал не только как природно-обусловленные, а, прежде всего, как восполняемые ресурсы, направляемые самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе и ориентированными на прогрессивное личностное развитие.

Вопросы развития творческого потенциала субъекта в процессе образования, в том числе и в ходе профессиональной подготовки в вузе, рассматривались П. Ф. Кравчук, М. В. Корепановой, Г. М. Гладышевым, М. Г. Мерзляковой, О. Г. Степановой, М. В. Колосовой, Т. А. Саламатовой, J1.B. Мещеряковой, В. В. Коробковой, О. В. Голубовым и другими исследователями. Они анализировали роль и возможности различных компонентов системы образования в процессе развития творческого потенциала личности. Однако возможности вузовской учебной деятельности и эстетико-художественного опыта личности в процессе развития и реализации творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство» специально никем не рассматривался.

Таким образом, педагогическая ситуация наглядно высветила противоречия между: привычным, обиходным использованием понятия «творческий потенциал личности» и недостаточной разработанностью понятия «творческий потенциал будущего учителя образовательной области „Искусство“» в педагогической теорииориентацией высшего образования на необходимость творческого развития студентов вуза и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих этот процесс в вузовской учебной деятельностистремлением студента к самореализации в различных формах учебной творческой деятельности и отсутствием научно-методических разработок в этом направлении.

Исходя из актуальности и указанных противоречий, сформулирована тема исследования, проблема которого определена следующим образом: каковы содержание, педагогические условия и технология развития творческого потенциала студентов — будущих учителей искусства.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя художественных дисциплин в высшей школе.

Предмет исследования — педагогические условия и технология развития творческого потенциала будущих учителей искусства в процессе вузовского обучения.

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию творческого потенциала будущих учителей искусства, и экспериментально апробировать технологию их реализации в системе педагогического образования.

Задачи исследования:

— выявить совокупность теоретико-методологических положений, определяющих сущность и структуру творческого потенциала учителя искусства;

— разработать теоретическую модель творческого потенциала будущих учителей искусства- - определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала студентов — будущих учителей искусства;

— выявить и обосновать педагогические условия развития творческого потенциала будущих учителей музыки и экспериментально апробировать технологию их реализации.

Гипотеза исследования: Развитие творческого потенциала студентовбудущих учителей искусства будет эффективным, если:

— теоретическая модель творческого потенциала включает личностный, гностический, операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт студентов;

— реализованы следующие педагогические условия:

— систематизация эстетико-художественного опыта будущих учителей художественных дисциплин в процессе изучения классического искусства;

— творческое переосмысление студентами содержания современного искусства;

— преобразование студентами — будущими учителями искусства эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике;

— развитие творческого потенциала студентов осуществляется комплексно в условиях различных вузовских дисциплин и направлено в итоге на развитие творческого потенциала школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философская диалектическая концепция детерминизма, раскрывающая содержание и смысл категорий: «возможность» и «действительность», «свобода» и «необходимость» (П.В. Алексеев, Аристотель, Г. Гегель, Б. М. Кедров, М. К. Мамардашвили, В. П. Огородников, A.B. Панин, А. П. Шептулин и др.) — философские, педагогические, психологические концепции, обосновывающие сущность категорий «творческий потенциал личности», «эстетико-художественный опыт» (Б.Г. Ананьев, М. М. Бахтин, В. Ф. Бердяев, JI.C. Выготский, М. С. Каган, Л. П. Печко, Б. М. Теплов и др.) — концепции творческого развития личности с опорой на современные подходы в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Г. Ражников, A.A. Реан, И. Н. Семенов и др.) — общетеоретические положения о соотношении категорий рационального и чувственного в эстетическом познании (Д.Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, A.A. Мелик-Пашаев, Е. В. Назайкинский, Б. М. Йеменский, А. Ж. Овчинникова, Е. М. Торшилова, JI.B. Школяр, Б. П. Юсов и др.) — ч ч. психологические теории об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли эмоционально-познавательной деятельности в художественно-творческом процессе (К.А. Абульханова, Д. Б. Богоявленская, А. Н. Леонтьев, А. Н. Малюков, A.M. Матюшкин, С. Х. Раппопорт, C.JI. Рубинштейн, Г. М. Цыпин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования:

— теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследованияпедагогическое моделирование;

— эмпирические: наблюдениеизучение опыта работы преподавателей и студентов в условиях педагогической практикибеседаанкетированиетестированиепроведение диагностирующих контрольных заданийизучение продуктов творческой деятельности студентовпроведение констатирующего и формирующего экспериментов;

— методы математической статистики при обработке результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— уточнено понятие «творческий потенциал будущего учителя искусства» с позиций интегративного подхода как интегративная целостность, включающая направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в учебно-профессиональной деятельности, единство эмоционального, рационального и интуитивного начала в постижении художественного образа, а также, позиций, отношений и знаний, умений, позволяющих учителю свободно менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности;

— разработана теоретическая модель творческого потенциала будущих учителей искусства, включающая личностный, гностический, операциональ-но-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт студентов;

— дана критериальная характеристика уровней развития творческого потенциала будущих учителей искусства, адекватных требованиям профессиональной деятельности (профессиональная направленность, эмоциональность, прогностичность, информированность, осмысленность, оригинальность, коммуникативность, организованность);

— выявлены и научно обоснованы педагогические условия развития творя ческого потенциала будущих учителей искусства: систематизация эстетико-художественного опыта студентов в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства) — творческое переосмысление ими содержания современного искусстваа также, преобразование эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике;

— экспериментально проверена технология реализации педагогических условий, представляющая собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативного этапов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— конкретизированы категориальные понятия «творческий потенциал личности», «творческий потенциал будущего учителя искусства» с позиций современных подходов в педагогике;

— разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня творческого потенциала будущих учителей искусства и оценки эффективности его развития в системе профессиональной подготовки;

— выявлены этапы и разработана технология реализации педагогических условий развития творческого потенциала студентов — будущих учителей музыки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащегося в нем теоретического, методического материала и выводов для повышения качества профессионально-личностной подготовки будущих учителей художественных дисциплин в системе среднего и высшего образования, в частности, для более полного и эффективного использования потенциала вузовской учебной деятельности. Полученные результаты и разработанные на их основе практические рекомендации для преподавателей по развитию творческого потенциала студентов будущих учителей музыки могут быть использованы как при обучении истории и теории музыки, так и в содержании вузовских спецкурсов.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предметувсесторонним анализом современных достижений психолого-педагогической науки по проблеме профессиональной подготовкиметодологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводоврепрезентативностью выборки и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.

Первый этап (1997;2001 гг.) — поисково-теоретический: посвящен анализу философской, эстетической, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, разработке аппарата исследования, изучению состояния проблемы в теории и практике вузовской подготовки, составлению плана экспериментальной работы.

Второй этап (2001;2004 гг.) — опытно-экспериментальный: уточнена общая гипотеза исследования, разработаны теоретические положения исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2004;2005 гг.) — обобщающе-аналитический• проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, сформулированы основные выводы, апробированы результаты исследования через выступления на конференциях и публикации, осуществлено оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в авторских публикациях: научных статьях и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Липецке, Ельце, Тамбове. Основные результаты исследования апробировались на межрегиональной научно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк — 2003 г) — на межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (Тамбов — 2004 г) — на международной конференции «Проблемы начального образования и подготовки специалиста» (Елец-2005 г) — на всероссийской конференции «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (ИХО РАО Москва — 2005 г).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Липецкий государственный педагогический университет, Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина, Воронежский государственный педагогический университет. Исследование проходило с 1997 по 2005 год включительно. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 320 человек.

Результаты исследования обсуждались на кафедре теории, методики музыкального воспитания и исполнительства ЕГУ им. И. А. Бунина, на кафедре музыкального образования ЛГПУ. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их непосредственного использования в процессе обучения студентов музыкально-педагогического факультета и факультета искусств в рамках дисциплин «История зарубежной музыки», «История современной музыки», «Сольфеджио и теория музыки», а также курсов по выбору, типа «Технология организации беседы о музыке».

Основные положения, выносимые на защиту:

Рассмотрение творческого потенциала с позиций современных подходов в педагогике позволяет определять личность как целостность в единстве потенциального и актуального, когнитивного и аффективного, интеллектуального и эмоционального, мотивационно-целевого и интуитивного, личностного и профессионального аспектов.

— Творческий потенциал будущего учителя образовательной области «Искусство» — это интегративная целостность, включающая, во-первых, направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в учебно-профессиональной деятельностиво вторых, единство эмоционального, рационального и интуитивного начала в постижении художественного образа произведения искусстваа также позиций, отношений и знаний, умений, позволяющих учителю оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности.

— Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства включает личностный, гностический, операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт.

Операционально-деятельностный компонент представлен интегратив-ной целостностью потенциалов на уровне общего (прогностический, проектировочный, коммуникативный, организационный, рефлексивный, психомоторный) и на уровне особенного (эмоционально-образный, слуховой, двигательный, координационный, сценический, компенсационный).

— Система критериев — профессиональная направленность, эмоциональность, прогностичность, информированность, осмысленность, оригинальность и ассоциативность, коммуникативность, организованность — характеризует уровни (профессионально неадекватный, низкий, средний, высокий) творческого потенциала студентов.

— Система педагогических условий включает: систематизацию эстетико-художественного опыта студентов — будущих учителей в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства) — творческое переосмысление ими содержания современного искусстваа также, преобразование эсте-тико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике.

— Технология реализации педагогических условий развития творческого потенциала студентов — будущих учителей искусства, построенная на вышеизложенных основаниях, представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативнЪго этапов.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (203 источника), приложения.

Основные результаты констатирующего эксперимента по информированности студентов.

Количество элементов знаний, используемых студентами при ответах Группы.

ЭГ КГ.

И % й %.

1. Знание определений базовых музыкально-теоретических понятий 27 67,5 0,67 25 62,5 0,62.

2. Знания о композиторах — представителях различных национальных школ 31 77,5 0, 77 34 85 0, 85.

3. Понимание особенностей эволюции художественных стилей и направлений 12 30 0,3 9 22,5 0,22.

Расчеты для ЭГ и КГ:

Ьг= —— х (27×1) +(31×2) +(12×3)= 1,04 3×40 ' 4 у.

1 кг = —— х (25×1) +(34×2) +(9×3) = 1 3×40.

Количественный анализ данных, полученных в результате опроса студентов, позволил определить коэффициент информированности, который равен 1,04 (ЭГ) и 1(КГ).

Качественный анализ результатов ответов показал, что некоторые студенты ЭГ и КГ практически не могут выявить существенные и несущественные признаки понятия и поэтому не могут дать полной и точной формулировки научного термина. К примеру, среди ответов на первые вопросы мы встречали следующие: «лад — это взаимоотношение звуков», «аккорд — это три звука, расположенных по терциям». На вопрос о национальной принадлежности композиторов (Австрия — Польша — Норвегия — Франция — Венгрия) точно ответили 77, 5% в ЭГ и 85% в КГ. Несколько студентов затруднялись в определении национальной принадлежности Й. Гайдна, К. Дебюсси и Б. Бартока. Причиной этого, на наш взгляд, является то, что на занятиях по музыкальной литературе в ДМШ и училище учащиеся получают преимущественно опыт интервально-структурного восприятия музыки, музыка великих композиторов не имеет для них личностного смысла, у них отсутствует слуховой опыт целостного восприятия классических произведений, знания по истории музыки рассматриваются вне контекста мировой художественной культуры и вне контекста культуры данной страны. Особенно слабо студенты информированы в области музыки XX века, что выявили результаты ответов на последний вопрос. Правильно перечислили стили в хронологическом порядке (Романтизм — Импрессионизм — Экспрессионизм — НеоклассицизмАвангардизм — Полистилистика) только 30% в ЭГ и 22, 5% в КГ.

Критерий «осмысленность» мы связываем с глубинои эстетико-художественного опыта студентов, системностью и аналитичностью их художественного мышления. При его характеристике использовались следующие показатели: умение студентов выявить основания для классификации базовых музыкально-теоретических понятий, осознание студентами сущностных особенностей художественных стилей и направлений, понимание диалектических законов эволюции различных стилей и направлений в искусстве.

Студентам было предложено выполнить серию заданий (приложение № 6).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Актуальность исследования творческого потенциала будущего учителя искусства как философско-эстетического и психолого-педагогического феномена предопределена общественной необходимостью развития духовной сферы и творческих качеств российских школьников.

Понятие «творческий потенциал будущего учителя искусства» является сложным и неоднозначным. Его рассмотрение с позиций современных подходов в педагогике позволяет определять личность как целостность в единстве потенциального и актуального, когнитивного и аффективного, интеллектуального и эмоционального, мотивационно-целевого и интуитивного, личностного и профессионального аспектов.

2. Методологический каркас работы базируется на: современных подходах в рамках личностно-ориентированной парадигмы образованияфилософских положения о соотношении категорий «возможность» и «действительность», рационального и чувственного в эстетическом познаниипсихологических теориях об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли эмоционально-познавательной деятельности в художественно-творческом процессеобщетеоретических подходах к образовательному процессу как педагогической системе.

Пониманию феномена творческого потенциала будущего учителя искусства содействует его рассмотрение в рамках акмеологического подхода как системы постоянно пополняемых и возобновляемых ресурсов, которые направляются самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе и ориентированными на прогрессивное профессионально-личностное развитие.

3. Сущность творческого потенциала будущего учителя художественных дисциплин заключается в интегративной целостности, включающей, во-первых, направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в учебно-профессиональной деятельностиво вторых, единство эмоционального, рационального и интуитивного начала в постижении художе Чггвенного образа произведения искусстваа также позиций, отношений! и. .

166 знаний, умений, позволяющих учителю оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности.

4. Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства включает личностный, гностический и операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт.

Специфику эстетико-художественного опыта учителя художественных дисциплин составляет интеграция таких разноуровневых составляющих опыта, как эмоционально-чувственный, информационный (знания), коммуникативный, эстетический, художественный, слуховой и зрительный, исполнительский, репетиционный, сценический опыт.

В сложном синтезе слагаемых творческого потенциала учителя искусства личностный компонент представляет собой единство природно-личностного (биологического) и социально-личностного (мотивационно-ценностного) потенциалов. При этом профессиональная направленность образует каркас, скрепляющий и объединяющий все профессионально значимые свойства личности.

Гностический компонент представляет познавательный потенциал — возможности приобретать, перерабатывать и использовать информацию. Однако интеллект в нашем понимании не сводится к системе знаний или к хорошо развитому теоретическому мышлению. В мышлении учителя искусства обнаруживается внутреннее единство интеллектуального, эмоционального и интуитивного, а для развития творческого потенциала требуется развитие таких свойств мышления как аналитичность, гибкость, альтернативность, оригинальность, ассоциативность, позитивная направленность.

Операционально-деятельносшый компонент рассматривается нами на уровне общего и особенного в соответствии с интеграцией в деятельности учителя искусства двух составляющих — общепедагогической и художественно-педагогической.

На уровне общего рассмотрены прогностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, рефлексивный и психомоторный потенциалы, которые, обеспечивая целостность деятельности учителя, отражают ее полифункциональный характер.

Уровень особенного в структуре операционально-деятельностного компонента нашей модели отражает многосоставность деятельности учителя искусства (на примере музыкального искусства). В нем рассматривалась следующая совокупность потенциалов: эмоционально-образный, слуховой, двигательный, координационный, сценический, компенсаторный потенциал. Данные структурные компоненты теоретической модели отражают наше понимание сущности творческого потенциала будущего учителя искусства. Изменение, видоизменение, преобразование в деятельности учителя может касаться любого компонента структуры деятельности и, соответственно, структуры художественно-педагогического потенциала: на уровне оперирования знаниями, восприятия произведения искусства, общения и т. д.

5. Разработанная на основе теоретической модели аналитическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства позволяет диагностировать и прогнозировать его развитие на основе критериев: профессиональной направленности, эмоциональности, прогностичности, информированности, осмысленности, оригинальности и ассоциативности, коммуникативности, организованности. Каждый критерий позволил оценить степень сформированности определенного компонента прогностической модели.

Для оценки личностного компонента нами использованы такие критерии как профессиональная направленность и эмоциональность. Профессиональная направленность находит отражение в потребности студентов в реализации творческого потенциала в педагогической деятельности, мотивации учебной и профессиональной деятельности, уровне самооценки личности. Эмоциональность выступает в качестве критерия восприятия музыки филармонической традиции и выражает интенсивность эмоций и чувств студентов при восприятии музыкального произведения, осознание ими эмоций, заложенных в музыке различных стилей и направлений, осмысление ими эмоционально-образного наполнения различных элементов музыкального языка.

Гностический компонент описан нами на основе четырех критериев: • -прогностичности, информированности: осмысленности, оригинальности.

Прогностичность как критерий характеризует развитую антиципацию студентов как способность к прогнозированию перспектив их собственного роста, художественного образа литературного, изобразительного, музыкального произведения. Информирорванность отражает полноту эстетико-художественного опыта студентов, характеризует степень осведомленности студентов в области музыкального искусства: объем музыкально-теоретических, музыкально-исторических, культурологических знаний студентов и слухового опыта. Осмысленность отражает глубину эстетико-художественного опыта студентов. С ним мы связываем системность и аналитичность художественного мышления студентов, способность к выявлению существенных признаков базовых музыкально-теоретических понятий и понимание диалектических законов эволюции различных стилей и направлений в искусстве. Оригинальность как ведущий критерий в оценке творческого потенциала личности отражает неповторимость, самобытность и яркость художественных образов музыкального произведения, преломляющихся через субъективное видение мира. Этот критерий выражает готовность студентов отказаться от привычных стереотипов в оценке музыкального произведения, обнаруживая новое видение, новое художественное решение. Он характеризуется самобытностью и оригинальностью в трактовке художественного образа произведения, способностью оценивать музыку как живое образное искусство, тесно связанное с жизнью и практикой, наличием близких и далеких ассоциаций.

Операционально-деятельностный компонент представлен в нашем исследовании двумя критериями: коммуникативностью и организованностью. Коммуникативность выражает стремление студентов к общению и диалогу, их особую чувствительность к слову и его оттенкам, умение использовать в эстетическом суждении яркие выразительные языковые средства (эпитеты, метафоры, образные сравнения, поэтическую речь). Организованность как критерий в нашем исследовании характеризует познавательную активность студентов в учебно-профессиональной деятельности, их стремление к сотрудничеству и сотворчеству, а также умение проектировать профессионально значимые виды деятельности.

На основе результатов констатирующего эксперимента выделено четыре уровня сформированности творческого потенциала у студентов — будущих учителей художественных дисциплин.

Первый уровень (профессионально неадекватный) характеризуется отсутствием у студентов силы, глубины и устойчивости восприятия музыкального искусства филармонической традиции, личностного смысла произведения, и поэтому, слабо развитыми рационально-логическим и эмоционально-образным компонентом в эстетическом суждении, стандартными оценками произведения, несформированностью профессиональной направленности.

Второй уровень (низкий) отличается преобладанием у студентов негативного довузовского опыта интервально-структурного восприятия музыки, в котором рационально-логический компонент преобладает над эмоционально-образным. Эстетические суждения студентов стереотипны, не самостоятельны, у них слабо развито ассоциативное мышление, они не могут осмыслить степень своей эмоциональной реакции на художественное произведения, у них отсутствует внутренняя мотивация учебно-профессиональной деятельности.

Третий уровень (средний) представлен студентами, которым в большинстве своем удалось избежать опыта интервально-структурного восприятия музыки. Несмотря на то, что их эстетико-художественный опыт, как правило, недостаточно систематизирован, они переживают сильные эмоции при восприятии искусства, глубоко чувствуют художественное произведение, которое имеет для них личностный смысл, высказывают оригинальные суждения о нем. Профессиональная направленность у таких студентов в определенной степени сформирована и присутствуют внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности.

Четвертый уровень (высокий) характеризуется гармоничным развитием у студентов эмоционально-образной и рационально-логической сферы, наличием глубоких системных знаний о-специфике искусства различных стилейспособностью переживать глубокие чувства при восприятии произведения искусства, выражать их в ярком эстетическом сужденииналичием оригинальных трактовок произведения и сложного сплава музыкальных и внемузыкальных ассоциацийумением проектировать профессионально значимые виды деятельности и предвидеть реакцию школьников на свои действия. Их сформированная профессиональная направленность выражается во внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности, стремлении реализовать свой творческий потенциал в профессиональной сфере и уверенности в будущем профессиональном росте.

Результаты экспериментальной работы позволили обосновать и реализовать следующие педагогические условия: систематизацию эстетико-художественного опыта студентов — будущих учителей художественных дисциплин в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства) — творческое переосмысление ими содержания современного искусстваа также, преобразование эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике. Необходимость и достаточность педагогических условий определяются тем, что в данной совокупности возможно достичь более высокого уровня развития творческого потенциала у будущих учителей художественных дисциплин и тем самым повысить качество профессиональной подготовки студентов.

6. Технологическая модель реализации педагогических условий включала следующие составляющие: целевой, содержательный, процессуальный и аналитико-результативный блоки, этапы и направления реализации педагогических условий. Организация, логика и динамика исследования включала в себя три этапа, обусловленных постепенным расширением и усложнением сферы творческой деятельности и самостоятельности студентов в экспериментальной группе. Каждый из этапов являлся более качественным уровнем систематизации и преобразования студентами эстетико-художественного опыта.

На первом этапе развития творческого потенциала происходило накопление и систематизация эстетико-художественного опыта студентов в прот цессе изучения классического музыкального искусства на основе синтеза эмоционального и рациональногосистематизировались знания основных этапов эволюции художественных стилейпреодолевался опыт интервально-структурного восприятия музыкиразвивалось активное эмоциональное отношение студента к художественному произведениюстимулировались поиски личностного смысла произведениярасширялись представления студентов о стилевых и эмоционально-образных значениях средств художественной выразительности. Задания этого этапа были направлены на формирование умений студентов выявлять зависимость характера произведения искусства от его стилевых, национальных, жанровых признаковна осмысление средств художественной выразительности различных стилей.

Второй этап развития творческого потенциала был направлен на творческое переосмысление студентами эстетико-художественного опыта в процессе освоения содержания современного музыкального искусства. Задания этого этапа реализовывали способность студента понимать диалектическую природу смены художественных стилей и направлений в искусстве XX векапостигать взаимосвязь системы музыкально-выразительных средств со смыслом и сущностью стиляосознавать значение эстетической категории выразительного в современном искусстве на основе переосмысления значения категорий прекрасного и безобразногорасшифровывать содержание и смысловую нагрузку современных музыкальных произведений.

Третий этап развития творческого потенциала предполагал преобразование студентами эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике. Задания, предлагаемые на этом этапе в рамках курса по выбору, были направлены на формирование у студентов умения проектировать различные формы рассказа о музыке (лекцию-концерт, рассказ, беседу) — транслировать свое эмоционально-личностное отношение к музыкаль ному произведениюпрогнозировать реакцию школьников на беседу о музыкеоценивать беседу по критериям эмоциональности, информационности, доступности, оригинальности, ассоциативности, интегрированности.

Сравнительные данные уровней развития творческого потенциала будущих учителей искусства на контрольном этапе представлены в диаграмме.

Диаграмма.

Сравнительные данные уровней развития творческого потенциала на контрольном этапе эг ¦ кг.

Чур. 2ур. Зур. 4ур.

Результаты контрольного среза показали изменения в наиболее значительных элементах структуры творческого потенциала личности, которые выражались в эмоционально-оценочных суждениях, оригинальных проектах бесед о музыке, проявлялись во внутренней мотивации профессиональной деятельности, концептах студентов. Эксперимент показал, что каждое педагогическое условие, выступая важным, необходимым в процессе развития творческого потенциала будущих учителей искусства, в отдельности не осуществляет его полностью.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, поставленные задачи решены, цель достигнута.

7. Дальнейшее изучение этой сложной и многогранной проблемы возможно в следующих направлениях:

— использовании теоретической модели в процессе развития творческого потенциала старшеклассников и учащихся педагогических училищ;

— готовности студентов художественного факультета вуза к развитию творческого потенциала школьников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. М: МПГУ, 1993. — 165 с.
  2. К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.
  3. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.
  4. П.В., Панин A.B. Философия. Учебник. Изд. 3-е, пер. и доп. -М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. 608 с.
  5. Ананьев Б. Г Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.
  6. П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.
  7. Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопр. психол. 1978. № 1. С. 37 50.
  8. O.A. Современные требования к школьному учителю-музыкашу // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. М., 1982. -142 с.
  9. И.В. Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Волгоград, 2002. — 48 с.
  10. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. I — М.: Мысль, 1975 — 550 с.
  11. Л.Г. Профессия учитель музыки (Книга для учителя).-М., 1984.-213а
  12. Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1986. -36 с.
  13. .В. О музыкально-творческих навыках у детей//Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. — Л.: Музыка, 1965. — С. 96 — 101.
  14. В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП РАН, 1993 224 с.
  15. АГ. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-336 с.
  16. В.Г. Чтение как труд и творчество //Вопр. лит. 1961. № 2. С. 36 46.
  17. Э.Н. Вопросы развития восприятия музыки у школьников /на материале современных музыкальных произведений/. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1967. 19 с.
  18. Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопр. пси-хол. 1973. № 6. С. 13−24.
  19. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
  20. B.C. Педагогическая интеграция: сущность. Состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике /Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1990. — С. 5 — 26.
  21. Беляева — Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. -М.: Русский книжник, 1923. 115 с.
  22. H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т.2. — М.: Искусство, ИЧП «Лига», 1994. — 570 с.
  23. H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.
  24. М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под. ред. М.Н. Беру-лавы. бийск. 1994. — С. 5 — 10.
  25. B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. — 413 с.
  26. В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей будущих учителей музыки. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1998. 262 с.
  27. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 320 с.
  28. A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 135 с.
  29. Ю .Б. Эстетика. В 2-х т., 5-е изд., доп.-Т. 1 Смоленск: Русич, 1997.-576 с.
  30. Бочкарев ЯЛ Психология музыкальной деятельност-М: ИП РАН, 1997.-135 с.
  31. Брамбо Роберт С. Философы Древней Греции / Пер. с англ. JI.A. Игоревского. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф, 2002. — 347 с.
  32. .С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981 № 2. С. 46 56.
  33. Г. М. Система эмоциональной регуляции деятельности в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразова-ния / Отв. Ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С.95 109.
  34. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
  35. A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 28 40.
  36. В.В. О традиции и новаторстве в искусстве // Проблемы наследия в истории искусства. М.: Искусство, 1984. — С. 45 — 72.
  37. А.Г. Проблемы художественного творчества-Тбилиси, 1978.-218 с.
  38. Ф.Е. Психология переживания. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.
  39. Ф.Е. Структура образа // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 5−19.
  40. М.А., Огаянц Б. Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. — 205 с.
  41. М. Продуктивное мышление /Пер. с англ.-М: Прогресс, 1987.-335 с.
  42. В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. 496 с.
  43. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 285 с.
  44. Восприятие музыки: Сб. статей /Сост. ВБ. Максимов. -М: Музыка. 1980. -185 с.
  45. Л.С. Психология искусства. 2-е изд.М.: Искусство, 1968 576 с.
  46. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол. очерк: Кн. для учителя / JI. C Выготский -М.: Просвещение, 1991. 93 с.
  47. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.
  48. Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. — 240 с.
  49. П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практической психол.- Воронеж: МОДЭК, 1998. 480 с.
  50. Г. В. Эстетика. Т. 1. — М.: Искусство, 1968. — 312 с.
  51. И.В. Об искусстве. М.: Искусство, 1975. — 623 с.
  52. Г. М. Педагогические условия развития творческого потенциала будущего художника-педагога: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2000. -145 с.
  53. О.В. Развитие творческого потенциала студентов вузов физической культуры в процессе освоения общепрофессиональных дисцип лин: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2000. 145 с.
  54. A.JI. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки. Автореф. дисс. .докт. псих. наук. -М., 1989. -32 с.
  55. М.И., Краснянская К. А. Применение математичекой статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997.- 134 с.
  56. П.С. Культурология. М.: Знание, 1996. — 288 с.
  57. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  58. Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М., 1986.-71 с.
  59. A.A. Акмеологические основы развитая профессионала. М: Изд-во Московского психолопкюциального инсппуга- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-752 с.
  60. .И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
  61. Л.Я. Эмоции в искусстве. М.: Смысл, 1997. 424 с.
  62. М.И. Психология высшей школы: Учеб. пособие // М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн.: Тесей, 2003. — 352 с.
  63. Ермолаева-Томилина Л. Б. Психология художественного творчества- Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003. — 304 с.
  64. Д.В., Леонтьева О. Т., Мяло К. Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. -М.: Музыка, 1989. 303 с.
  65. Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. — М.: Академический проект- Екатерин бург: Деловая книга. 2003. — 336 с.
  66. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.2-. е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. — 384 с.
  67. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 303 с.
  68. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.
  69. И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 87−94.
  70. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под. ред. М. А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 232 с.
  71. Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. 280 с.
  72. И.И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления. Л.: ОГИЗ Ленизогиз, 1933. — 568 с.
  73. Искусствознание и психология художественного творчества /Ред. А. Я. Зись, М. Г. Ярошевский. М.: Наука, 1988. — 352 с.
  74. Д.Б. Воспитание ума и сердца.-М.: Просвещение, 1984.-206 с.
  75. Д.Б. Как рассказывать детям о музыке?: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский- авт. вступ. Ст. И. В. Пигарева. 4-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 2005. — 224 с.
  76. М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. 328 с.
  77. М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: «1Л», 1996. — 232 с.
  78. .В. Самопонимание: миф или реальность М., Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. — 184 с.
  79. В.В. О духовном в искусстве. -М.: Архимед, 1992. —109 с.
  80. Н.К. Система искусствоведческих знаний как средство совершенствования художественного восприятия музыкальных произведений старшеклассниками. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1988.-332 с.
  81. Э.Э. Формирование системности знаний студентов педагогических вузов в процессе музыкально-теоретической подготовки. Дисс. .канд. пед. наук. Одесса, 1982. — 147 с.
  82. .М. Интегративные тенденции философии в системе современного научного знания (Диалектика как основа интеграции научного знания) / Ред. A.A. Корольков, И. А. Мевзель. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 21 — 32.
  83. О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя. Петропавловск-Камчатский, 2002. — 300 с.
  84. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с.
  85. Книга по эстетике для музыкантов / Ред. И. А. Константинова, К. Ангелов (НРБ). М.: Музыка, 1983. — 272 с.
  86. Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.
  87. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.-175 с.
  88. М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1994. 272 с.
  89. М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1994. — 205 с.
  90. В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: Дисс.. канд. пед. наук. Пермь, 2000. -235 с.
  91. Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. 267 с.
  92. П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Диссдокт. фил ос. наук. Курск, 1992.-334 с.
  93. Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Институт психологии РАН, 1999. — 240 с.
  94. О.М. Диагностирование дидактических возможностей интегративных курсов / Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Екатеринбург, 1993. — С. 141 — 143.
  95. В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 357 с.
  96. Леонтьев, А А Знак и деятельность. // Вопр. филос. 1975. № 10. С. 118 -125.
  97. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
  98. А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечания) // Художественное творчество и психология /Под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991 а. С. 183 184. (О психологической функции искусства (гипотеза). 1991 б. С. 184 — 187).
  99. А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999. 560 с.
  100. Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под. Ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997 а. С. 156−176.
  101. Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998 а.- 111 с.
  102. Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журн. 2000. № 1. Т. 21. С. 15−25.
  103. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. М.: Смысл, 2003. — 487 с.
  104. Лисина М. И Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.
  105. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М.: Наука, 1987. — 295 с.
  106. А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 480 с.
  107. А.Ф. Музыка как предмет логики: Из ранних произведений. -М., 1927.-263 с.
  108. Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис- Прогресс. 1992. 271 с.
  109. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.-128 с.
  110. Л. А. Эстетика и анализ // Статьи по теории и анализу музыки.-М., 1982.-328 с.
  111. А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1999. — 256 с.
  112. МК. Как я понимаю философию. М: Прогресс, 1990.-368 с.
  113. А. Новые рубежи человеческой природы. М: Смысл, 1999. 424 с.
  114. А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. — 720 с.
  115. И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: Автореф. дисс—докг. пед. наук. -М., 2002.-39 с.
  116. В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 316 с.
  117. В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.-256 с.
  118. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Наука, 1981.-96 с.
  119. М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе: Дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1995. — 210 с.
  120. .С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
  121. Методика проектирования содержания интегративных курсов: Метод. разраб. / Сост. О. М. Кузнецова. Свердловск. 1989. — 71 с.
  122. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 272 с.
  123. М.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-261 с.
  124. Музыкальное образование: Историко-теоретическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 30 700 Музыкальное образование. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 256 с.
  125. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 672 с.
  126. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. с. Сухобской. М., 1990. — 102 с.
  127. В.Н. Психология отношений. М.- Воронеж: Институт практической психологии, 1995.-356 с.
  128. Е.В. Звуковой мир музыки. М.:Музыка, 1988. — 254 с.
  129. Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 248 с.
  130. Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка. 1988. — 240 с.
  131. .М. Культура искусство — образование: Цикл бесед. -М.: Наука, 1993.-79 с.
  132. Новые музыкальные технологии // Музыкальное образование в школе: Учеб пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.- Под ред. Л. В. Школяр. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — С. 105−216.
  133. А.Ж. Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности. М.: Прометей, 1994.-135 с.
  134. В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музычна Украина. 1975. — 199 с.
  135. O.B. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей /на материале преподавания музыки/: Автореф. диссдокт. пед. наук М., 2000. — 43 с.
  136. В.А. К психологии активности личности // Вопр. пси-хол. 1975. № 3. С. 26−38.
  137. Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека / Эстетическая среда и культура личности. М., 1991. — С. 21 — 26.
  138. A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. -М.: Мирос, 1992.-40 с.
  139. Я.А. Психология творения. М.: Моск. психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.
  140. Психология музыкальной деятельности / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.- Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 368 с.
  141. В.Г. Художнический потенциал музыканта //Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. — С. 82 — 105.
  142. С.Х. Искусство и эмоция. М.: Музыка, 1968. — 160 с.
  143. A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. — 224 с.
  144. Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990. № 1-С. 164−168.
  145. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.
  146. СЛ. Выше и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.
  147. C.JI. Основы общей психологии: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений и университетов. 2-е изд. М., 1946. 704 с.
  148. СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.
  149. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография.-М: Пед. весгаик, 1997.-224 с.
  150. В.Г. Развитие творческого потенциала учителя. Из опыта работы школы № 12 г. Оренбурга. Оренбург, 1995. — 123 с.
  151. Т.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин: Дисс. .канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 145 с.
  152. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пос. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  153. И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учеб. пособие. М.: Моск. психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 64 с.
  154. С.Н. Дидактические основы построения содержания инте-гративных курсов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М, 1994.- 17 с.
  155. ВВ. Культура. Общество. Общение. М: РОССПЭН, 1998.-478 с.
  156. А.Г. Подготовка студентов педагогических вузов к использованию различных видов искусств в воспитании учащихся. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ташкент, 1985. — 17 с.
  157. Сластенин. М.: Издат. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. — 488 с.
  158. В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 22.
  159. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. — 270 с.
  160. Современные подходы к теории эстетического воспитания. (Материалы и тезисы буровских чтений). М.: ИХО РАО, 1999. — 207 с.
  161. Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 176 с.
  162. .А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. 199 с.
  163. С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. М.: Петрозаводск: Инсппут рефлексивной психологии сотворчества, 1996. -170 с.
  164. О.Г. Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия развития творческого потенциала личности студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 1997. — 231 с.
  165. В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983 б. С. 220−231.
  166. Т.Д. Формирование профессиональных основ художественно-эстетической культуры учителя: Учебное пособие. М: Прометей, 1997. -271 с.
  167. .М. Избранные труды: В 2-х т. Т I. -М.: Педагогика, 1985.-328 с.
  168. O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 288 с.
  169. Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1983. -16 с.
  170. Торшипова ЕМ Можно ли проверить алгеброй гармонию? -М. 1988.-208 с.
  171. Г. Л. Проблема осмысления действительности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. 177 с.
  172. Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука 1966. 451 с.
  173. А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. — 243 с.
  174. Ю.А. Что и как познает искусство. М.: Наука. 1976. -112 с.
  175. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, ЭА Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др.-2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. — 815 с.
  176. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 376 с.
  177. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М.: ГИЗ, 1922 а. Т. 1. -251 с. (М&bdquo- Пб.: ГИЗ, 1922 б. Т. 2.-250 с.)
  178. М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993 а.-447 с.
  179. А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 20- 31.
  180. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986 а. Т. 1.-408 с. (1986 б. Т. 2.-392 с.)
  181. Н.Ю., Макшанов С. И. Тренинг креативности // Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: «Речь», Институт тренинга. 2000. — С. 173−248
  182. Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. — 320 с.
  183. И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Белгород, 2000. — 24 с.
  184. E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 288 с.
  185. Шор Ю. М. Восприятие произведения искусства и проблема эстетического переживания // методологические проблемы современного искусствознания. Вып. 2. Л.: ЛГИТМиК, 1978. С. 20 25.
  186. Г. Г. Проблемы современной эстетики // Шлет Г. Г. Психология социального бьггия / Под ред. Т. Д. Марцинковской М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С. 373 — 412.
  187. ДБ. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.-560 с.
  188. ЭГ. Системный подход и принцип деятельности. М: Наука, 1978.-391 с. • ¦! 195. ЮнгК.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.-304 с.
  189. ЮнгКТ. Проблемы души нашего времени. М: Прогресс «Универс», 1993.-336с.
  190. П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е. М. Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 304 с.
  191. E.JI. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 78 с.
  192. К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 528 с.
  193. Barron F. Harrington D. Creativity intelligence and personality //Ann. Rev. of Psichol. V. 32. 1981. P. 439−476.
  194. Moneta G. A model of scintist’s creative potential //Phylosof. Psycholog. 1993. V. 6(1). P. 23−37
  195. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in the testing //R. Stenberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity Cambridg: Cambr. Press, 1988. P. 43 75.1. Анкета для преподавателей
  196. Какой вид деятельности, на Ваш взгляд, в большей мере содействует раскрытию творческого потенциала студентов?
  197. Что, на Ваш взгляд, в большей степени может являться показателем реализации творческого потенциала студентов (успешная учеба на старших курсах, выступление на государственных экзаменах, открытые уроки в рамках педагогической практики и т. д.)?
Заполнить форму текущей работой