Становление и развитие процесса подготовки квалифицированных кадров во вьетнаме

История развития среднего профессионального образования во Вьетнаме

Среднее профессиональное образование Вьетнама — это ступень в национальной системе образования. Процесс его формирования и развития на современном этапе образования связан с историческим становлением и развитием страны, что определяет его национальные черты.

У народов Вьетнама с древних времен сформировались традиции непрерывного образования, что отмечают в качестве важной национальной особенности. Этническое образование способствовало воспитанию многих поколений людей. Огромную роль образование играло в деле защиты и восстановления страны после агрессий, способствуя при этом развитию основных форм этнических культур. Как свидетельствуют источники [13], территория древнего Вьетнама называлась Ванланг. Жители Ванланга — лаквьеты. Страной правил первый вьетнамский король Хунг Вуонг. Ванланг располагался на территории современного северного Вьетнама на реке Хонгха. Уже к тому времени у вьетнамских народов были накоплены обширные знания, связанные с производством. Известно, что сельское хозяйство уже существовало около 10 000 лет тому назад, а изделия из латуни производились около 4000 лет назад. Для культуры древнего Вьетнама характерно: выращивание риса, выплавка и обработка металлов (бронзы, железа), выращивание риса, использование лука и стрел [33]. Без передачи этого опыта в поколениях указанные формы производственной деятельности не могут сохраняться в истории. Таким образом, традиционное — негосударственное профессиональное образование появляется в самом начале истории Вьетнама.

Образовательная система Вьетнама складывалась под действием двух факторов: а) сильного, подавляющего влияния китайской культуры и б) в условиях постоянных непрекращающихся войн. По свидетельству источников [33], история Вьетнама начинается с 3 в. до н.э., когда в Ванланг с юга современного Китая к дельте реки Хонгха пришли другие вьеты — аувьеты, которые смешалась с населением Ванланга. В 258 г. до н. э. появилось союзное государство аувьетов и лаквьетов — Аулак. В 207−111 до н. э. китайский военачальник Чжау То (Чьеу Да, Tri? u Ра) аннексировал Аулак и провозгласил себя королем государства Намвьет. Этот период вьетнамской истории оценивается неоднозначно. Так, некоторые вьетнамцы считают период правления династии Чьеу периодом китайского владычества (сам Чьеу Да был бывшим циньским генералом), другие — что это время было периодом вьетнамской независимости, так как семья Чьеу правила независимо от тогдашней династии Хань и была полностью ассимилирована в местную культуру [33]. В 111 до н.э. армия китайской империи Хань свергла последнего монарха династии Чьеу. Высшее руководство страны было набрано из китайцев, но некоторыми землями управляли вьетнамцы из числа знати (до 40 г. н. э.). Далее, на протяжении тысячи лет (до 939 г), Вьетнам практически постоянно находился в состоянии китайской зависимости [33].

В первое время правления династии Хань школы создавались только для детей Хань, лишь позднее допускалось зачислялись в них детей местной элиты. Тем не менее, обучение китайских вассалов было направлено на достижение ими только определенного уровня, достаточного для поддержания хозяйства, но не на полноценное образование.

Выделяемый специалистами [47] феодальный период развития образования характеризуется сильным влиянием конфуцианства, заимствованного из культуры Китая. При этом феодальная система образования существовала в стране, как и все общественные структуры, в условиях военных действий. Однако, она находилась как бы вне этих потрясений, а ее существование носило достаточно стабильный и спокойный характер. Эволюция образования шла равномерно без чередования фаз равновесного и кризисного состояний. Вместе с тем, в условиях постоянных смен общественных систем не могла формироваться устойчивая система профессионального образования. Эта система сохранялась в основном благодаря традициям и семейному воспитанию, когда профессиональное мастерство передавалось от старших поколений — младшим [47].

Образование во Вьетнаме периода китайской зависимости формируется во время династии поздней Ли (1009 — 1225 г. г.). Отмечается [96], что с 1076 года, в столице Тханг Лонг (Ханой) начинает действовать государственный, почитаемый в народе конфуцианский Храм — Куок Ты Жам. Это своего рода первый университет во Вьетнаме. Для поступления в него проводятся экзамены (1075 г.) с целью отбора талантливой части молодежи для пополнения государственного административного аппарата. Первый экзамен может считаться определенной вехой в развитии системы образования, проводимой государством.

Исследователи вьетнамской культуры считают, что под системой образования в феодальном Вьетнаме чаще всего понималась совокупность конфуцианских норм и форм воспитания поведения человека [2]. Образование отождествлялось с воспитанием, которое включало в себя и обучение. Отсутствие в ранней истории вьетнамской мысли следов теоретико-аналитической познавательной деятельности, возможно, связано с тем, что хорошо известные вьетнамцам конфуцианство, буддизм и даосизм были восприняты ими как готовые формы. А система сильных национальных верований (главным образом культ предков и духов) не нуждалась в философских обобщениях и в соответствующей литературе. Поэтому средневековые вьетнамские сочинения, которые донесли до нас следы этой «практической философии», лучше называть мировоззренческими текстами [2]. Исторические исследования показывают, что в условиях независимости Вьетнама его культура надолго сохранила черты эпохи Тан (618 — 907 гг.) — последнего этапа развития вьетнамской культуры в границах китайской империи, поэтому и система образования танского Китая преобладала во Вьетнаме почти до конца XIV в. Конфуцианство очень сильно укрепляло позиции феодализма во Вьетнаме, но находилось в таком положении, когда еще значительное влияние оказывали даосизм и буддизм. Только в пятнадцатом веке Ле Тхань Тонг (династия Ле, 1428 — 1527 г.) официально принял конфуцианство в качестве образца для граждан, государственного строительства. Соответственно, конфуцианство стало считаться одной из ключевых позиций в сфере образования [33].

С XV века в образовании использовались китайские тексты, а записи стали вестись как на китайском, так и на вьетнамском языке [127]. По свидетельству Нгуен Данг Тьен, в начале семнадцатого века язык народа Вьетнама стал развиваться с использованием латинского алфавита благодаря миссионерской деятельности проповедников из Португалии, Испании, Италии и Франции. Французские миссионеры, особенно Александр де Родос, использовали латиницу для записи и составляли с ее использованием много словарей. Вьетнамские записи на иероглифическом языке при этом значительно улучшились [133]. Автор отмечает, что для передачи содержания учебных дисциплин в школах Вьетнама использовались различные учебники. Для начинающих, существовало два вида книг: для чтения и для овладения разговорной речью, лучшие среди них книги: Nhat thien tu, Tam thien tu, So hoc van tam, Au hoc ngon ngu thi. Книги, созданные для развития письменности и понимания китайского языка: Minh tam bao giam, Minh dao gia huan, Там tu kinh. Высшее образование было основано на изучение Пятикнижия (Ngu kinh) и Четырехкнижия (Tu thu). Пятикнижие включало книги: Кинь тхи, Кинь тхы, Кинь зикх, Кинь лэ и Кинь суан тху (Kinh xuan thu). Четырехкнижие вошло в книги Лунь юй, Мэн-цзы, написанные на китайском тексте. Были также книги по буддизму и даосизму. Чтобы освоить огромное количество книг нужно было иметь отличную память, это было необходимым условием, чтобы сдать экзамен [133].

Феодальная система образования существовала около 1000 лет. Ее цель была далека от профессиональной направленности: «…учить и учиться, чтобы самосовершенствоваться, организовать семью, управлять государством и развивать общество. Способы и методы учения были настолько догматичными, что необходимо верить и выучить наизусть то, что написано в учебниках, книгах» [47]. В политике государства образование считалось приоритетным направлением, так как оно было поставщиком людей для работы в государственном аппарате. Отсюда и качества, которые каждый человек должен воспитывать в себе: благонравие, этикет, человечность, гуманность. Цель образования в феодальном Вьетнаме отражена в мемореальной доске первого государственного учебного заведения — Храма культуры: «Ум есть дух государства. Дух силен — будет славное и высокоразвитое общество. Поэтому все императоры, короли — правители с древних времен считали первым делом воспитание талантливых людей, приобщение их к делу государства, с тем, чтобы укрепить дух последнего» [47]. Как видно из типично конфуцианского текста, сила государства никак не связывалась с его экономикой и профессиональной подготовкой рабочих кадров. Поэтому, истоки формирования квалифицированного рабочего профессионализма искать в феодализме, просуществовавшего до конца XIX века (до французской колонизации Вьетнама), не приходится.

С началом французской оккупации Вьетнама (с 1858 года) в стране был введен колониальный режим. В соответствии с ним, колониальная система образования складывалась как важный инструмент покорения страны. Привнесенное в страну из вне французское образование было направлено на подготовку колониальных чиновников для системы управления, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов из местного населения. При этом осуществлялась подготовка таких управленцев, которые не обладали глубоким и разносторонним образованием [47]. Французская колонизация, сменившая феодальную систему, в целом характеризуется тем, что это была эксплуатация страны, ее ресурсов. требовавшая участия в этом процессе достаточно квалифицированных работников. Соответственно, и система образования начала значительно изменяться. Во-первых, колонизаторы пытались заменить национальный язык-иероглиф на французский язык. Однако, здесь возникли очень значительные и непреодолимые проблемы, связанные с глубокими национальными корнями, уходившими вглубь древнейшей восточной культуры. У французских колонизаторов также не получилось и внедрение в стране западной модели образования, что усугублялось сильными различиями между северными и южными регионами Вьетнама. В какой-то мере французам удалось решить проблему подготовки переводчиков для армии и секретарей для административно-экономической системы [47]. Надо заметить, что, несмотря на предпринятые усилия французских властей, в стране параллельно существовала и традиционная (конфуцианская) система образования.

Французское колониальное правительство впервые открыло профессионально-техническое училище в Ханое (Йcole professionnelle de Hanoi) в мае 1898 года при участии Торгово-промышленной палаты. Продолжительность обучения составляла три года. Училище имело несколько отделений, среди них: а) металлообработка (ковальные установки, монтаж оборудования); б) производство мебели (строительство домов, изготовление мебели, мебельное оборудование); в) инженерное отделение для сельского хозяйства (животноводство, садоводство, шелководство); г) изобразительное искусство (изготовление высокотехнологических изделий, в том числе картин, бронзовых отливок и т. п.). Условия для успешного обучения абитуриентов включали достаточное знание французского языка, который они продолжали изучать и в процессе дальнейшего обучения в училище в дополнение к специализированным предметам [47]. С этого периода можно вести отсчет начала развития государственной системы профессионального образования. В скором времени (1913 г.) открывается училище связи и общественных работ, в котором производилась подготовка персонала по 22 новым техническим специальностям. В 1903 году генерал-губернатор Индокитая подписал указ о создании медицинского училища для профессионального обучения коренного населения южных штатов (Йcole Pratique de Mйdecin indigene), где велась подготовка медицинских сестер и акушерок из состава коренного населения Вьетнама. В результате этого (исходя из финансовых возможностей кооперативов) в каждом селе стали появляться возможности по созданию клиник [47].

В дальнейшем процесс становления системы среднего профессионального образования стал еще более активным, исследователи отмечают факты основания (1917 г.) училища сельского и лесного хозяйства Ben Cat в Тху Зау Мот провинции Бинь Зыонг (Йcole Pratique d’Agricultura et de Sylviculture). В ней существовала 2-летняя система подготовки кадров для осуществления руководства плантациями сельского хозяйства, озеленения, борьбы с вредителями сельского хозяйства, руководства эксплуатацией лесного хозяйства. В 1918 году подобное училище (Йcole Pratique d’Agricultura) было создано в Северных провинциях. В 1920 году в Индокитае была основана бизнес-школа (Йcole de Commerce de l’Indochine) в Ханое с 2-летним сроком обучения студентов, а также в 1922 подобная школа практического опыта в Сайгоне (Йcole d’Application Commerciale). Подразумевалось, что выпускники этих экономических училищ будут затем продолжать обучение в Ханое, в торговых организациях. Впоследствии, в 1928 году училище в Ханое было преобразовано в Индокитайский бизнес-колледж [134].

С 1918 года во Вьетнаме начала свою деятельность Индокитайская профессиональная школа сельского и лесного хозяйства (Йcole Spйciale d’Agricultura et de Sylviculture). За три года студенты приобретали сельскохозяйственную специальность инженера лесного хозяйства [134].

Краткий обзор процесса появления средних профессиональных учебных заведений показал, что в условиях французского режима существовала подготовка высококвалифицированных кадров. Однако, надо иметь в виду, что она была очень фрагментарной, охватывала небольшое количество обучавшихся и могла обеспечить лишь некоторые крупные секторы экономики, такие, как сельское и лесное хозяйство, здравоохранение, торговлю, общественные работы и т. д.

Дальнейшее развитие системы профессиональных учебных заведений связано с утратой их автономности и объединением программ обучения трех регионов Вьетнама с согласованным содержанием, формами и методами обучения. Программы в дальнейшем усложнялись, увеличивалось время на подготовку кадров, что, несомненно, создавало предпосылки для расширения масштаба и качества подготовки специалистов. Параллельно в стране начала развитие система высшего профессионального образования (в качестве филиалов французских университетов), которая с начала появления (в 1919 году появился первый подготовительный курс первого института физики, химии и естествознания) развивалась в тесной связи с процессом подготовки квалифицированных кадров [117].

Как следствие участившихся антиколониальных народных волнений (после 1930 года) стало открытие частных школ. При этом число обучавшихся в школах хоть и увеличилось, но общее количество студентов по-прежнему оставалось очень низким. В литературе отмечается, что развитие образования во Вьетнаме хоть и происходило, но это был очень малоактивный процесс, так как колониальное правительство не уделяло серьезного внимания расширению даже низкоуровневого обучения. Учебные заведения то закрывались, то открывались вновь [117].

С 1939 года в Индокитае начал осуществлять профессиональное обучение университет, при этом немногочисленные профессиональные школы среднего образовательного уровня не встраивались в общую университетскую систему подготовки кадров. Согласно данным, приведенным в [47], структура подготовки кадров во Вьетнаме к началу второй мировой войны может быть представлена в следующем виде (табл. 1).

Таблица 1. Структура и масштаб подготовки кадров 1941;42 учебного года (по данным Статистического ежегодника Индокитая 1942 г.).

Как видно из таблицы, такое незначительное количество профессиональных учебных заведений и число обучавшихся в них не могло удовлетворить потребности страны, где проживали десятки миллионов жителей. Французская система образования просуществовала до 1945 года, то есть, до времени освобождения Вьетнама от колонизации и, одновременно, от времени отвержения от престола последнего императора Бао-Дай.

Дальнейший этап развития образовательной системы и ее важнейшего компонента — подготовки квалифицированных кадров связан с провозглашением Демократической Республики Вьетнам (ДРВ) в результате Августовской революцией 1945 г. К этому времени число неграмотных людей во Вьетнаме составляло более 95% населения. Это вызывало у большинства населения Вьетнама желание получить хотя бы школьное образование.

Возникли предпосылки для становления новой, революционной системы образования, в том числе — и профессионального. Несмотря на то, что многое в ней было унаследовано из французской системы (формы и методы обучения, материальная база), полному обновлению подверглась цель образования: оно должно способствовать борьбе за реальную независимость Вьетнама. Французские преподаватели уже почти не привлекались к образовательной деятельности и по инициативе Франции не открывались новые училища. Подготовка квалифицированных рабочих кадров была очень слаборазвитой. Например, в медицинском училище в Сайгоне было 12 студентов, которые проходили практику в Хюэ и только после этого получали назначение на работу (в соответствии с приказом Министерства здравоохранения от 09/02/1946). Вновь были открыто незначительное количество училищ. В качестве примеров — училище коммуникации и общественных связей с числом студентов в 20 человек, сельскохозяйственное училище, куда набрали 40 абитуриентов, юридическое училище, училище для изучения английского языка, автодорожное училище (по указу президента Хо Ши Мина от 1946 года) [117].

В результате постановления Правительства от 10.08.1946 во Вьетнаме официально появилась профессия учителя. На базе начальной педагогической профессиональной школы осуществлялась подготовка учителей начальных классов. На базе средних профессиональных учебных заведений обучали будущих учителей средней школы (для уровня неполного среднего образования). Высшие педагогические учебные заведения начали готовить учителей для полной средней школы и системы среднего профессионального образования.

Франция с 1946 года начала агрессию против Вьетнама. Это повлияло на то, что образование находилось в полувоенном состоянии: обучающиеся, находясь на учебе, должны были в любое время принять участие в боевых действиях. Согласно Постановлению Коммунистической партии Вьетнама от 17.01.1948 г. сфера образовательной деятельности была расширена, и теперь образование рассматривалось в качестве особой общественной структуры, которая фактически участвовала в культурной войне, войне в поддержку сопротивления (была «филиалом сопротивления») и системой подготовки человеческих ресурсов (персонала) для укрепления производства [150].

Заметим, что в такой сложной обстановке, были построены новые профессиональные учебные заведения. Согласно упомянутому постановлению, правительство Вьетнама намеревалось открыть еще не менее 20 учебных заведений среднего профессионального уровня, в том числе: 6 педагогических и 8 сельскохозяйственных, а также училища здравоохранения и связи. К этому времени обучение велось только на вьетнамском языке, что повысило качество профессионального обучения и значительно ускорило этот процесс. Нужно учитывать, что во время военных действий профессиональное среднее образование нередко имело достаточно формальный характер [150].

Оперативные меры по развитию среднего профессионального образования в стране (с 1945 года) заключались в краткосрочном характере обучения; в многообразии форм училищ, что зависело от местных условий и особенностей, которые в стране значительно отличались. Так, некоторые училища могли входить в состав колледжей или являлись частью специализированных средних общеобразовательных школ (это характерно было, например, для педагогических училищ, училищ транспорта, связи и общественных работ, сельского хозяйства, горного дела). Количество учеников в училище было незначительным и составляло, как правило, от 20 до 50 человек. Вместе с тем, разрабатывались общие для страны обновленные программы и учебники, хотя создавались на базе французских и отчасти напоминали их. Изменились и сроки обучения: в сельскохозяйственных училищах студенты длилось один год, в медицинских учебных заведениях — четыре года. При этом, сроки обучения не были исключительно жесткими, в ряде случаев время обучения можгло быть сокращено [150].

Во время военных действий преподавателей училищ направляли в деревни для их защиты. При этом между людьми устанавливались достаточно близкие отношения взаимопомощи, а преподаватели приобретали большее уважение в народе.

Становление системы профессионального образования во Вьетнаме носило очень трудный и затяжной характер. Подготовка специалистов в целом отличалась небольшими масштабами. Коллективам преподавателей приходилось решать многочисленные педагогические задачи: от организации различного типа экзаменов до составления и печатания документов и учебников на вьетнамском языке. Цель данного этапа реформы среднего профессионального образования определялась направленностью на удаление содержания и форм обучения, характерных для старого режима, на организацию образования для успешного ведения военных действий, и для пополнения кадрами производства [150].

Важной вехой в становлении и развитии среднего профессионального образования был процесс отправки учащихся для обучения за рубежом. Этому способствовало установление дипломатических отношений Вьетнама и стран социалистического содружества (с 1950 года). Таким образом, значительно расширились возможности пополнения кадровых рядов квалифицированными рабочими и специалистами. Этот период развития среднего профессионального образования оказался очень сложным по ряду причин, важнейшими из которых были: бедность и отсталость материальной базы, отсутствие квалифицированных преподавателей и опыта управления учебными заведениями нового типа. В таблице 2 приводятся сведения о структуре и масштабе подготовки специалистов среднего звена в период французской агрессии.

Таблица 2. Число учебных заведений для подготовки высококвалифицированных рабочих во Вьетнаме в 1945;50 годах.

(по данным Министерства образования, 1955 г.).

Как видно из таблицы 2, в условиях полувоенной экономики государство, тем не менее, уделяло особенно огромное значение подготовке квалифицированных кадров для нужд медицины, сельского хозяйства и образования.

В 1952 году правительство Вьетнама создало Совет по профессиональной политике в области образования. В результате были определены следующие основные направления организации и реформирования профессиональных школ [130].

Была определена цель среднего профессионального образования как подготовка высокопрофессиональных кадров, с развитым чувством ответственности за свое дело, обладающих практическими навыками создания продукции для людей, способных к военной службе, и набираемых для обучения в первую очередь, из рабочих, крестьян и солдат.

Для достижения этой цели необходимо было решить ряд задач. Преподавание должно быть основано на логическом взаимодействии теоретического и практического обучения. Речь идет о так называемом «антииллюзорном», то есть на неформальном способе обучения. Обучение должно быть основано на системном подходе, прагматизме и в сочетании с традиционными особенностями вьетнамской школы. Профессиональная подготовка должна проходить в минимально допустимые сроки, чтобы служить победе над агрессорами. При этом временно упрощались и сокращались предметы культурного цикла, предметы специализации, но сохранялись ключевые дисциплины профессиональной подготовки. В училищах расширялось преподавание политики, чтобы студенты могли понять, с какой целью они получают образование. Важнейшим (приоритетным) было сельскохозяйственное обучение, способствовавшее обеспечение страны продовольствием. Далее внимание уделялось училищам транспорта, здравоохранения. И лишь затем следовали училища технологические, торговые, училища банковского дела, статистики, лесопользования, кооперативныого и заводского управления и т. д. В целом среднее профессиональное образование рассматривалось как промежуточный этап к переходу к системе высшего образования [130].

Большую роль сыграла Директива Министерства образования и школьной политики (№ 31 от 28.11.1952), согласно которой профессиональное образование могло быть эффективным при наличии подготовленных педагогических кадров. Преподаватели должны быть не только способными к преподавательской деятельности, хорошо знать свой предмет и иметь соответствующий моральный облик, но и могли осуществлять научные исследования в рамках своей профессии.

Профессиональные программы со времени войны против Франции претерпели не столь очевидные изменения, но в них отчетливо просматривался сдвиг с теоретического обучения на обучение в условиях реального производства. Особенно это было заметно при изучении студентами сельскохозяйственных культур, животноводства, лесного хозяйства, развития сельских районов и т. п. Приоритет в сфере образования отдавался подготовке специалистов для животноводства, а так же лесного хозяйства. В училище коммуникаций и общественных работ акцентировали внимание на подготовку кадров для системы транспорта, ирригации и архитектуры (что имело важнейшее значение в деле восстановления зданий). Многие училища, такие, например, как сельскохозяйственные, транспортные очень успешно провели работу по слиянию фактического производства и обучения. Это направление считалось правильным, хотя осуществлялось оно все еще «на ощупь», неловко, и сталкивалось со многими трудностями [130].

Слияние обучения с производством проходило и в рамках средних общеобразовательных школ, и профессиональных училищ. Особенно было ценным то, что учебные заведения организовывали процесс профессиональной подготовки на базе производства. Например, в практике обучения техников использовалось общее оборудование для мастерских: оборудование для охлаждения, фрезерные станки, оборудование для ковки, для изготовления литья (система производства и покраски моделей). Училище сельского и лесного хозяйства имело возможность использования производственных мощностей и практики более чем на 13 тысячах квадратных метров земли, включая сад, пруд и подсобные помещения и т. п. Студенты в профессиональных училищах могли участвовать в конструировании и экспериментах в лабораториях, студиях, станциях, на колхозных полях. Они привлекались и к практике боевой службы за пределами училищ [130].

Позже (1954;56 г. г.) стали создаваться новые профессиональные учебные заведения. Ряд ранее созданных училищ (на базе общеобразовательных школ или училищ нижнего звена) значительно расширили свои образовательные возможности, укрепили материальную базу, преподавательский состав, и приобрели более высокий статус техникумов (инженерный техникум, техникум иностранных языков и т. п.). Ряд училищ, в которых производилась комплексная подготовка по нескольким специальностям, были разделены (вместо училища транспорта и общественных работ образованы два автономных учебных заведения). Возросло общее количество реализуемых профессиональных программ обучения, в каждом училище осуществлялось обучение по 3 — 4 профессиональным областям (ранее только по 1 — 2), в результате к 1957 году общее количество профессиональных программ было 35, а число обучавшихся по каждой из них достигало 300 человек [130].

Между тем агрессивные действия французов усилились благодаря включению в войну США. В середине 50-х годов страна была разделена по 17 параллели. В Северном Вьетнаме оставался демократический режим, а профессиональное образование строилось по социалистической модели, скопированной с СССР. В Южном Вьетнаме, который находился под властью марионеточного режима, созданного США и их союзниками, реализовалась преимущественно европейская (французская) образовательная модель и отчасти — американская [130].

В пятидесятые годы начали помогать Вьетнаму в создании сети профессиональных училищ советские специалисты и специалисты из стран социалистического содружества. Они участвовали в строительстве новых учебных заведений, а также непосредственно принимали участие в процессе обучения. Заметим, что программы учебных курсов, учебные планы, методические материалы представляли собой компиляции с аналогичных советских профессиональных программ. Однако, это отвечало новым общественным требованиям к процессу обучения персонала и решало задачу восстановления экономики, подготавливало основу к дальнейшим преобразованиям и последующему социалистическому строительству [130].

Промышленные преобразования и социалистическое строительство в Демократическом Вьетнаме потребовали дополнительного привлечения на ответственные должности профессионалов высокого уровня. Для этого потребовалось открытие ряда новых училищ. В регионах были открыты почти два десятка училищ по подготовке профессиональных кадров для удовлетворения местных потребностей сельского хозяйства, здравоохранения и борьбы с преступностью. Стали функционировать также несколько училищ культуры и искусства. Расширился спектр подготовки по экономическим специальностям, таких, как бухгалтерский учет, закупки товаров в кооперативах, планирования и статистики, внешней торговли, бизнеса, специалистов для тяжелой промышленности, и т. д. К 1960 году в стране были действовали 65 средних профессиональных училищ, в том числе 29 общенациональных и 36 — регионального уровня. Все шесть сфер экономики: промышленность, сельское и лесное хозяйство, здравоохранение, педагогика, экономика, культура и искусство обеспечивали подготовку более 30 тысяч студентов (в 3,7 раза больше, чем в 1958 году) усилиями 1631 педагогов (увеличилось в 4,4 раза по сравнению с 1958 годом) [117]. К 1964 — 1965 г. во Вьетнаме было 112 училищ со штатом в 3000 профессиональных преподавателей (это почти в два раза больше по сравнению с 1960 годом), в них обучались 42.626 студентов [127]. Количество реализуемых профессиональных программ увеличилось почти в два раза. Повышение доли квалифицированных кадров основных можно увидеть из таблицы 3 [115].

Таблица 3. Доля квалифицированных кадров среднего звена во Вьетнаме (в %) [по 115].

В частности, в отраслевых секторах количество квалифицированных рабочих и инженеров распределялось следующим образом (таблица 4).

Таблица 4. Количество квалифицированных кадров в некоторых секторах экономики (1965 г.) [по 115].

Во время военных действий, с начала 1965 года, система среднего профессионального образования вошла в новую фазу трудностей. Профессиональные учебные заведения (студенты, преподаватели, учебное оборудование) были эвакуированы в безопасные районы, подальше от городов и дорог. Это было характерно даже для тех районов, где военная опасность была не слишком серьезной. Многие училища неоднократно совершали рейды по разным местам. Училище, которое готовило специалистов для ведения горного дела за шесть лет (1966 — 1972) перемещалось с места на место пять раз, при этом оно подвергалось вражеским нападениям 2 раза. Рыболовецкое училище эвакуировано из Хайфон Ким Ань и было рассредоточено по нескольким местам, разбросанных по 2 районам Ким Тхань и Тхань Ха. Несмотря на жесткие действия врага, но при хорошо организованной эвакуации, училища по-прежнему продолжали работать по регулярному академическому графику. Если училище вдруг подверглось бомбардировке, то оно не было сломлено, и достаточно было от 4-х до 5 дней, чтобы привести образовательный процесс в норму [127].

Война не только не прервала профессиональную подготовку кадров, но за первые ее четыре года (с 1965 по 1969 год) было открыто 101 училище среднего профессионального образования, в том числе 36 готовили кадры для нужд промышленности, 9 — для сельского и лесного хозяйства, 22 бизнес-школы, 15 педагогических колледжей, 15 медицинских учебных заведений, 4 — сферы спорта, культуры и искусства. Есть местности, в которых было открыто достаточно большое количество училищ. Так, в Тхань Хоа — 12 профессиональных училищ; Ха Нам, Нге Ан, Винь Фу в каждой — по 9, 11 провинций открывали по пять или больше училищ. Число специальностей также увеличилось с 1965 учебного года до 1968 года на 50%. В училищах возросла численность студентов. По сравнению с 1964 — 1965 учебным годом общее количество студентов увеличилось в 1,4 раза, в 1966 — 1967 году — в 2,4 раза, 1967;1968 учебный год — в 2,8 раза, в 1968 — 1969 учебном году увеличился в 3,2 раза, в 1969;1970 учебном году немного уменьшилось, но все еще оставалось в 2,9 раза больше в сравнении с 1965 г. [115].

Таким образом, на данном этапе развития среднего профессионального образования, несмотря на трудные обстоятельства военного времени, по-прежнему сохранялись высокие темпы его роста, образование приспосабливалось к новым ситуациям, отмечалось активное участие народа в выполнении резолюции Политбюро КП Вьетнама от 06.28.1966 о подготовке научно-технических кадров и экономического развития.

В конце 1969 года исследователи отмечают наступление кризисных явлений в системе среднего профессионального образования, связанных, что привело к снижению масштабов подготовки и сокращению численности преподавателей. Резко уменьшилось финансирование учебных заведений, выделенных средств хватало лишь на заработную плату преподавателям и стипендии для студентов. Материальная база быстро ветшала и приходила в негодность. Мало педагогов обладало достаточным уровнем образования. Так, в 1968 году лишь 47% преподавателей имели высшее образование, хотя в отдельных случаях эта цифра доходила до 80 — 85%. Требовалось значительно усилить уровень профессиональной подготовки персонала училищ. Для этого педагоги направлялись для повышения квалификации в другие страны, организовывался обмен опытом работы, проводились дополнительные занятия в университетах [116].

Так, с 1970 года многие педагоги средних профессиональных учебных заведений направляются на обучение за рубежом. По состоянию на 1975 г. 220 человек повышали свою квалификацию в Советском Союзе, 45 человек — в Германской Демократической Республике, 37 — в Польше, 59 — в Чехословакии, в Болгарии — 9 человек, 3 человека в Венгрии и 20 человек в Румынии. После возвращения на родину, профессиональная деятельность некоторых педагогов являлась эффективной, особенно тех, кто учился в Германской Демократической Республике [116].

После трех лет попыток изменить ситуацию с профессиональным образованием в лучшую сторону масштабы обучения были скорректированы в соответствии с требованиями экономики и практическими возможностями, при этом работа по предотвращению снижения качества образования проводилась как и прежде. Многие училища практиковали самые передовые формы практического обучения. В дополнение к этим мерам проводились некоторые фундаментальные педагогические исследования (изучалась необходимая структура дисциплин, программ, методов обучения) [116].

К 1974/75 учебному году в Северном Вьетнаме было 186 учебных заведений, где проводилась подготовка квалифицированных кадров. В это число входили училища государственного значения и региональные, находящиеся под местным управлением (Таблица 5). Общее количество студентов достигало почти 70 тысяч человек, структура образования была относительно сформированной, с командой преподавателей и администраторов в 7 тысяч человек. Эта система хотя и была не очень стабильной, но в основном она опиралась на установленные государством формы и методы обучения и на строгое управление [115].

Таблица 5. Общее количество и структура профессиональных училищ (1975/76 учебный год).

После того, как Южный Вьетнам был полностью освобожден, а Вьетнам стал единой страной, в стране существовало две системы среднего профессионального образования, в результате чего отмечались различные характеристики двух разных образовательных систем. Это потребовало быстрой интеграции профессиональных школ Южных областей в профессиональные учреждения Севера. Постепенно образование становится более стабильным, обучение продолжалось. Таким образом, после победы Демократического Вьетнама и объединения всей страны в среднем профессиональном образовании стала распространяться северная (социалистическая) модель.

Под руководством Министерства высшего и среднего профессионального образования после двухлетних (1977 — 1978) исследований местных потребностей в квалифицированных рабочих кадрах был предложен проект «преподавание в сочетании с производительным трудом и исследовательской деятельностью». Этот пилотный проект «обучение — наука — производство» находился под пристальным вниманием и директоров училищ, и преподавательского персонала, и управленческого аппарата в образовании и экономике. В проекте участвовали четыре профессиональных училища: сельскохозяйственное — в провинции Хэбэй, лесное — в Куанг Нинь, инженерно-промышленные в Намдинь и Ким). Таким образом, формировалась мульти-функциональная деятельность учебных заведений (подготовка кадров, наука, реальное производство) [47].

Надо отметить, что, начиная с 80-х годов прошлого столетия, система среднего профессионального образования Вьетнама находилась на грани кризиса, виной чему было крайне тяжелые социально-экономические условия. В частности, до минимума сократилось бюджетное финансирование образования, у молодежи была слабая мотивация к учебе или повышению своей квалификации. Образовательный процесс был не приспособлен к рынку труда (чему мешал жесткий государственный контроль, установленный за контингентом рабочей силы), так как потребность в кадрах резко и быстро менялась вместе с изменением ролей секторов экономики. Оказываемое экономическое давление на работодателей мешало оптимальному подбору кадров. Не учитывались способности и производительность труда работников устанавливаемому уровню заработной платы. Устаревшая структура подготовки квалифицированных рабочих в соответствии с устаревшими целями не учитывала того, что быстрые изменения в экономике требуют быстрой адаптации работников к этим изменениям [47]. Изменения могли произойти только в результате перестройки экономики страны и образования — в частности. Так как профессиональное образование в стране находилось еще в условиях действия старой модели, то мы считаем время окончания третьего периода развития среднего профессионального образования с момента перехода его в условия действия рыночной экономики. Это было время отступления от социалистической модели развития [47].

Изменения последовали с 1987 года, когда была создана трехлетняя программа системы образования (1987 — 1990 г. г.), основанная на необходимости соединения задач образования с общими целями социально-экономического развития страны и включавшая следующие основные направления [47]: обновление схемы и программ образовательного процесса, увеличение масштабов подготовки специалистов, диверсификация форм подготовки, укрепление связи учебной и научно-исследовательской деятельности, повышение роли трудовой деятельности, обеспечение улучшения материально-технических условий для процесса подготовки кадров, демократизация образовательной сферы.