Опоры как средство обучения диалогической речи

Средства обучения являются одним из «сложных компонентов системы обучения». К средствам обучения иностранным языкам относят учебник, книгу для учителя, учебные пособия, разнообразное школьное оборудование, в том числе и технические средства обучения. Большинство авторов основным средством обучения иностранному языку признают учебник. В методике обучения иностранным языкам некоторые авторы предлагают различать традиционные (нетехнические) средства обучения и современные технические средства обучения. [24,50] И далее — каждую группу делят в зависимости поступления информации (слуховой, зрительный и зрительно-слуховой). Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанным или прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами или вербально заданной ситуацией. Обучение диалогической речи осуществляется тремя способами: с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения. Работа с диалогом — образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранно языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу.

Работа с диалогом — образцом может быть представлена в следующих упражнениях:

• * прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами;
• * прослушайте диалог, используя визуальную опору;
• * составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения и т. д.

Пошаговое составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учётом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования.

Пошаговое обучение ориентировано также на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учётом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

Пошаговое составление диалога может быть представлено в следующих упражнениях:

• * опишите ситуацию и назовите адекватные этой ситуации реплики;
• * опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово;
• * опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, учитывая функцию высказывания и используя ключевые слова.

Обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся.

Ситуативно обусловленное обучение диалогической речи может быть представлено в следующих упражнениях:

• * составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова;
• * составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.

В процессе составления диалога к определенной ситуации используйте адекватные коммуникативным намерениям собеседников функциональные типы высказываний. Среди них можно выделить следующие:

• * обмен информацией;
• * выражение отношения;
• * речевые действия;
• * формулы речевого этикета;
• * поддержание разговора;
• * выражение интереса относительно языковой правильности высказывания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (РУ1 и РУ2). Напомним, что РУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

• * оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу … стоит прочесть»;
• * задачи партнеров разные:
  • — «Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом»;
  • — «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».
• * детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;
• * тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);
• * собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь к экранизации книги???», при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;
• * второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

• * прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст);
• * выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
• * составить по функциям модель диалога;
• * воспроизвести по модели диалог;
• * изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
• * высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диалога.

• 1. «Слабый ученик обращается к хорошему за помощью»
• 2. «Хороший ученик готов помочь ему»

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры.

В основу выбора опор Е. Н. Соловова предлагает поставить следующие критерии:

• * возраст и уровень общей образованности учащихся;
• * уровень владения языком всего класса;
• * особенности речевой ситуации;
• * характер речевого задания/ степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;
• * индивидуальные особенности учащихся. 61, 177]

Что же касается классификации опор, наиболее полной нам представляется классификация по Е. И. Пассову.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, Е. И. Пассов предлагает прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием. Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным, чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?), если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют опоры. Важно помнить, что это — явление временное, и ими нельзя злоупотреблять. [46,30].

• * Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;
• * Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что считает это излишним».

Опоры:

• * «Ломиться в открытую дверь»;
• * «Дело мастера боится»;
• * «Знание — сила».

Каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.

В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

* Пословицы и поговорки — те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе.

Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

• * Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.
• * Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

• * обобщенность;
• * конкретизированность;
• * функциональная направленность;
• * динамичность;
• * репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т. д.).

Общеизвестно, что применение различных видов наглядных пособий увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала. Кроме того, уроки с применением наглядных пособий проходят живо, интересно, активно.

Г. В. Рогова указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [56,50].

Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка — позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. [35,68].

Обычно в процессе обучения иностранному языку принцип наглядности реализуется путем демонстрирования на уроке изображений отдельных предметов и так называемых сюжетных картин. Такой наглядности приписывается большая роль на первых этапах обучения, поскольку известно, что чем моложе школьник, тем более конкретным, наглядно-образным бывает его мышление.

Правда, принцип наглядности реализуется иногда и в несколько более широком плане, когда учителя считают необходимым не ограничиваться картинками, а показывают учащимся еще и всякого рода схемы и таблицы, а также используют и собственные мимику, жесты и движения. Однако в подобных случаях происходит лишь количественное увеличение демонстрируемых объектов, а психологически наглядность продолжает оставаться той же, т. е. сводится только к зрительному созерцанию того, что само по себе собственно языковых явлений еще не составляет.

Б.В. Беляев не считает такое понимание наглядности в обучении иностранному языку и такое ее обоснование оправданным с точки зрения психологии. [8, 81].

Область применения наглядности при обучении иностранным языкам никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранным языкам, все время расширяясь и углубляясь. [6, 244].

Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоит еще и в том, что он мобилизует психическую активность учащихся, а именно вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снимает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс научения. [6, 249].

Как мы видим, и педагоги, и психологи уделяли проблеме наглядности много внимания, при этом они не отделяли понятие наглядность от понятия мышление. И только в методике, как это заметил Е. И. Пассов, термин наглядность рассматривается буквально: глядение на что-то. Отсюда и требования: описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картины, изображения предметов, сами предметы с целью «установления последовательности при беседе на тему, связанную с текстом», а фонетические, грамматические и лексические таблицы — для показа положения органов речи при произнесении той или иной фонемы или для систематизации материала. [53, 41].

Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности — внешняя, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением, — внутренняя наглядность — не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает И. А. Зимняя, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект — отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. [53, 42].

Как мы видим, проблема использования опор в литературе соотносится с проблемой наглядности, а роль опор в обучении иностранным языкам сводится всего лишь к семантизации лексики, совершенствовании грамматических навыков, а на этапе формирования умений диалогического общения наглядность уходит на второй план. Но не имея опор учащемуся трудно выйти на уровень умения, а значит, учащийся владеет лексикой и грамматикой, а речевой деятельностью — нет.

Итак, в первой главе мы рассмотрели теоретические основы обучения говорению как одному из видов речевой деятельности и теперь можем сформулировать ведущие позиции:

• 1. Говорение — это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и свои специфические признаки. Прежде всего говорение мотивированно, активно, целенаправленно, ситуативно, эвристично, оно связано с деятельностью, с коммуникативной функцией мышления, с личностью, а также отличается определенным темпом.
• 2. В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т. е. диалогическая речь.

Информация может исходить и от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. Это то, что происходит при слушании лекций, радиопередач, программ телевидения, а также при беседе. В этом случае имеет место монологическая речь.

3. Успешное осуществление речевой деятельности зависит от сформированности речевых навыков и умений, которые необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается деятельность.

Значит, речевые навыки и умения — это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи.

• 4. В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:
  • * дедуктивный;
  • * индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу.

• 5. Следует отметить, что в современной методике существуют различные классификации диалогов, которые учитывают следующие критерии: инициативность участников, эмоциональная окрашенность, типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога. Исходя из этих критериев разными авторами даются различные классификации, где учитываются те или иные принципы, основания или критерии отбора. Единой классификации, охватывающей всевозможные критерии, не существует.
• 6. В основе специфики формирования именно диалога Е. Н. Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога:
  • * реактивность;
  • * ситуативность.
• 7. При обучении диалогической речи важным средством обучения являются опоры. Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием.

Различают опоры по:

• * уровню высказывания (содержательные, смысловые);
• * форме (словесные, изобразительные).
• 8. Одним из эффективных видов опор являются функциональные опоры. Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки, карикатуры, текст, схематическая опора, и т. д. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности.