Методика профессионального обучения

Контрольная работа

по дисциплине Методика профессионального обучения

Обоснование форм, методов и средств обучения в педагогической технологии для реализации педагогической системы

Понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:

· научном — как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

· процессуальном — как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

· деятельностном — осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Методы обучения и их классификация

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения — способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся». В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

· по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

o лекция;

o беседа;

o рассказ;

o инструктаж;

o демонстрация;

o упражнения;

o решение задач;

o работа с книгой;

· по источнику получения знаний:

o словесные;

o наглядные:

§ демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

§ использование технических средств;

§ просмотр кинои телепрограмм;

o практические:

§ практические задания;

§ тренинги;

§ деловые игры;

§ анализ и решение конфликтных ситуаций и т. д.;

· по степени активности познавательной деятельности учащихся:

o объяснительный;

o иллюстративный;

o проблемный;

o частичнопоисковый;

· исследовательский;

· по логичности подхода:

o индуктивный;

o дедуктивный;

o аналитический; Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

· объяснительно-иллюстративный метод;

· репродуктивный метод;

· метод проблемного изложения;

· частичнопоисковый, или эвристический, метод;

· исследовательский метод. В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает. Объяснительно-иллюстративный метод обучения — метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Репродуктивный метод обучения — метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Метод проблемного изложения в обучении — метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется. Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями Исследовательский метод обучения — метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но «эпоха мела и разговора кончилась», в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

· учебно-лабораторное оборудование;

· учебно-производственное оборудование;

· дидактическая техника;

· учебно-наглядные пособия;

· технические средства обучения и автоматизированные системы обучения; обучение педагогический образовательный стандарт

· компьютерные классы;

· организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т. п.).

Формы обучения

Форма обучения (или педагогическая форма) — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. В педагогике все формы обучения по степени сложности подразделяются на:

· простые;

· составные;

· комплексные

Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся:

· беседа;

· экскурсия;

· викторина;

· зачет;

· экзамен;

· лекция;

· консультация;

· диспут;

· культпоход;

· «бой эрудитов» ;

· шахматный турнир;

· концерт и т. п.

Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения или на их разнообразных сочетаниях, это:

· урок;

· конкурс профмастерства;

· праздничный вечер;

· трудовой десант;

· конференция;

· КВН.

Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы обучения создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм, к ним относятся:

· дни открытых дверей;

· дни, посвященные выбранной профессии;

· дни защиты детей;

· недели театра, книги, музыки, спорта и т. д. Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

· формы организации всей системы обучения (их еще называют системами обучения);

· формами организации обучения являются:

o урок,

o лекция,

o семинар,

o зачет,

o консультация,

· практика и пр.;

· формы учебной деятельности учащегося (виды);

· формы организации текущей учебной работы класса, группы Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.

Государственный образовательный стандарт (назначение, структура)

Федеральные государственные образовательные стандарты — один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. С принятием стандарта не только государство может требовать от ученика соответствующего образовательного результата. Ученик и его родители также вправе требовать от школы и государства выполнения взятых ими на себя обязательств. Относительно европейских и мировых стандартов образования, следует заметить, что «стирание границ» ведет к определенным обязательствам со стороны учебного заведения, которое гарантирует не просто успешное завершение обучения, но и получение высокооплачиваемой работы. С другой стороны, у обучающегося есть определенные гарантии, но и необходимость постоянно и качественно пополнять свои знания, проявляя себя, что очень важно — постоянно, как квалифицированный работник. Это предполагает постоянное повышение квалификации студента, стремление постоянно быть востребованным. В этом контексте стандарт — это средство обеспечения планируемого уровня качества образования. Будучи стабильным, в течение определенного диапазона времени, стандарт образования динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению.

Очевидно, что в настоящее время деятельность человека все больше становится принципиально инновационной. Растет активность человека во всех областях его деятельности. Процессы постоянного роста в образовательной сфере могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования — системы, ориентированной на новые образовательные результаты. В этой связи переход к ЕГЭ является определенным значимым этапом на пути совершенствования государственных образовательных стандартов Российской Федерации.

Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:

1. единство образовательного пространства Российской Федерации;

2. преемственность образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты включают требования к:

1. структуре основных образовательных программ;

2. условиям реализации основных образовательных программ;

3. результатам освоения основных образовательных программ.

Назначение и функции государственных образовательных стандартов нового поколения

Сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

1. инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования;

2. средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;

3. фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества — с другой;

4. одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования.

Вместе с тем новая версия стандарта должна создать условия для более эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования деятельности системы образования.

1. обеспечение права на полноценное образование, которое заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т. е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования;

2. обеспечение единства образовательного пространства страны, которое представляет собой переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования, требует наличия механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны выполнять стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных видов школ, вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Реальные образовательные программы конкретного образовательного учреждения по своему содержанию могут существенно различаться и по объему, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить реализацию и достижение требований стандартов. Это позволит обеспечить внутри страны гарантированное качество подготовки выпускников школы, на которое можно опереться при организации последующего обучения. Стандарт является важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.;

3. обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

4. критериально-оценочную, которая проистекает из сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. Отдельные компоненты системы документов, обеспечивающих функционирование стандарта, несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, являются составной частью оценки образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом;

5. повышение объективности оценивания, реализация которой связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценки качества образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в системе образования создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях — от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (разработка и принятие мер по улучшению состояния образования на региональном и федеральном уровнях, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование организации и управления образованием).

Вместе с этим проводится разработка Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008., стр. 19:

1. примерных (базисных) образовательных планов и программ;

2. системы оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся федеральным государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

3. положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям;

4. экспертизы учебников, учебного оборудования и средств обучения для общеобразовательной школы;

5. системы аттестации педагогических работников;

6. контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках общероссийской системы оценки качества образования;

7. подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.

Таким образом, Государственные образовательные Стандарты в системе существующего законодательного поля системы образования становятся важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования Сенашенко В. С. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / В. С. Сенашенко / / Alma mater. — 2008. — N 9., стр. 14.

Выводы Введение государственных образовательных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено Законом РФ «Об образовании». В соответствии с законодательством Российской Федерации государственные образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт России, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.

Существующие государственные образовательные стандарты на федеральном, региональном уровне и на уровне образовательного учреждения в соответствии с документом заменяются на федеральный государственный образовательный стандарт, который будет включать в себя требования к результатам освоения основных образовательных программ, осуществляемых учебным заведением.

При этом реализация программ высшего профобразования может осуществляться на основе образовательных стандартов и требований, самостоятельно устанавливаемых вузами федерального уровня, перечень которых утверждается Президентом РФ. Вместе с тем сохраняются право образовательного учреждения на формирование учебной программы, а также возможность органов управления образованием влиять на ее содержание с учетом региональных и национальных особенностей.

Новая структура стандарта включает в себя:

1. требования к результатам освоения основных образовательных программ (к общим, социальным, профессиональным компетенциям, а также знаниям, умениям и развитию личностных качеств обучающихся, обеспечивающим реализацию соответствующих компетенций);

2. требования к структуре основных образовательных программ, включающие требования к соотношению (объемам) составляющих основной образовательной программы (гуманитарная, естественнонаучная, математическая и др.), а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, которая формируется участниками образовательного процесса;

3. требования к условиям реализации основных образовательных программ (т. е. требования к обеспечению реализации основной образовательной программы).

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго и третьего поколения должна стать их ориентация на результат образования. Образовательные результаты, выражающие собой, по существу, цели образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс. Цели отражают потребности личности, общества, государства в образовании. Условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования.

Также в законе прописаны государственные требованиях к условиям реализации образовательного процесса

1. кадровое обеспечение — характеристика необходимой квалификации педагогических кадров;

2. финансово-экономическое обеспечение — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения;

3. материально-техническое обеспечение — общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды);

4. информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу общего образования и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

Таким образом, введение федерального государственного образовательного стандарта позволит Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования:

1. обеспечить единство федеральных требований к образовательным программам и условиям их реализации на всей территории Российской Федерации, преемственность образовательных программ различных уровней образования и преемственность в исторически сложившейся культуре формирования образовательных программ;

2. повысить требовательность к разработке содержания образования образовательными учреждениями всех уровней, а также создать предпосылки для более объективного контроля за их деятельностью;

3. способствовать развитию академических свобод образовательных учреждений и учитывать особенности формирования образовательных программ подготовки научных и научно-педагогических кадров.

Все вышеотмеченное будет в конечном итоге способствовать повышению качества образования, конкурентоспособности российского образования на международном уровне и как следствие — качества жизни и благосостояния россиян.

Важной чертой развития образования в наше время является его глобальность. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Образование из категории национальных приоритетов высоко развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов.

Современная цивилизация вступает на принципиально новую информационную (постиндустриальную) ступень своего развития, когда ведущей мировой тенденцией признается глобализация социальных и культурных процессов на Земле. Однако глобализация, наряду с позитивными сторонами, породила и ряд серьезных глобальных проблем: социальных, экономических, экологических и духовно-нравственных. В соответствии со стратегией устойчивого развития современной цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция образования, опережающая перспективы XXI столетия. Глобальную миссию в сфере образования осуществляет университет ООН (штаб-квартира в г. Токио), основанный в 1975 году и являющийся частью системы ООН. Университет является уникальной образовательной исследовательской структурой, представляющей собой сообщество ученых и выполняющей функцию форума для поиска новых концептуальных подходов к разработке и решению мировых проблем.

Для перехода на Европейский уровень образования, Государственные Образовательные Стандарты претерпевают переосмысление и значительные изменения. Образовательные результаты, являющиеся также целями образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс. Цели отражают потребности личности, общества, государства в образовании. Условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Результат образования определяют следующие направления формирования качеств личности:

1. личностное развитие;

2. социальное развитие;

3. общекультурное развитие;

4. интеллектуальное развитие;

5. коммуникативное развитие.

Таким образом, Государственные Образовательные Стандарты становятся важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего образования.

Типы проблемных ситуаций

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия .

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы

Разработка карты межпредметных связей (основные взаимосвязи (любого) предмета со смежными предметами)

Проблема интеграции в новом образовательном стандарте приобретает особое значение. Интеграция содержания различных областей знаний — ключ к формированию целостной картины мира. Проблему межпредметной интеграции преподаватели Педагогической Академии раскрывают на примере комплексной специализации «Математика и информатика в 1−6 классах» .

Аннотация

Предложенная авторами типология и характеристика межпредметных связей математики и информатики поможет учителям разрабатывать тематический и рабочий планы (и конспекты уроков) с учетом межпредметных связей, а заместителю директора по учебной работе — в свою очередь, учитывать их при планировании и организации методической работы и повышении квалификации учителей. Представленный в статье перечень тем исследований, проведенных студентами, может быть взят на вооружение школой при выборе темы научно-практической конференции, для комплексной исследовательской работы педагогов.

Формирование профессиональной компетентности — как ключевой, базовой, так и специальной — будущего учителя может осуществляться разными путями. Один из них — создание комплексных (интегрированных) специальностей и специализаций. Примером такой специализации является «Математика и информатика» на факультете начального образования Карельского государственного педагогического университета. Создание этой специализации является в достаточной степени уникальным явлением, как в аспектесочетания школьных предметов — математики и информатики, так и в аспекте ориентации на конкретную ступень обучения — 1 — 6 классы.

С позиций компетентностного подхода профессиональная компетентность учителя трактуется как «интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (1). При этом профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей.

В рамках рассматриваемой проблемы мы акцентируем внимание на роли межпредметных связей математики и информатики в процессе формирования специальных компетентностей. Она проявляется, в частности, в развитии у студентов мотивации учета межпредметных связей в преподавании математики и информатики, выработке навыков анализа учебного материала и реализации различных форм и видов межпредметных связей.

Как можно судить по названию специализации, подготовка учителей осуществляется по двум направлениям:

· математическому, с целью подготовки учителей математики для 1 — 6 классов;

· информационному, с целью подготовки учителей пропедевтического курса информатики (1 — 6 классы).

Студенты в течение пяти лет изучают курсы специализации, направленные, с одной стороны, на углубленное изучение математики и методики преподавания математики в 1 — 6 классах, а с другой — на широкую подготовку по информатике и методике преподавания информатики в 1 — 6 классах.

.Взаимодействие названных направлений двумя кафедрами — кафедрой естественно-математических дисциплин и методик их преподавания на факультете начального образования и кафедрой информатики на физико-математическом факультете — реализуется в нескольких формах:

1) В учебном процессе:

a) Взаимосвязь базовых учебных курсов, относящихся к обоим направлениям специализации. Например, в информационных курсах широко используется дидактический материал на материале математики (так, при изучении языка Лого в курсе «информационные и коммуникационные технологии в обучении» совершенствуются знания студентов по геометрии).

b) Разработка факультативных курсов. В частности, авторами разработаны курсы «Проектирование электронного дидактического материала по математике», «информационные и коммуникационные технологии в обучении математике».

c) Использование ИКТ в курсах математики, методики преподавания математики, спецкурсах.

2) В ходе педагогической практики. При проведении уроков математики студентами используются как готовые цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), так и самостоятельно разработанный электронный дидактический материал (ЭДМ) — компьютерные задания, тесты, презентации.

3) В процессе исследовательской деятельности преподавателей и студентов, обучающихся по специализации.

Совместная исследовательская деятельность преподавателей информатики и математики (авторов этой статьи) со студентами позволила провести исследование, направленное на изучение межпредметных связей математики и информатики в 1 — 6 классах. Данное исследование включает в себя следующие этапы:

1. Сравнительный анализ содержательных линий математики и информатики с целью выявления общих понятий (изучаемых как в курсе математики, так и в курсе информатики).

2. Анализ учебных программ и учебников математики и информатики.

3. Оценка роли математических знаний в изучении информатики, а также роли знаний в области информатики в изучении математики.

4. Выявление и анализ ЦОР по математике для 1 — 6 классов.

5. Разработка технологии проектирования обучения с использованием компьютера.

6. Разработка методики проектирования электронного дидактического материала.

7. Проектирование ЭДМ по математике.

8. Проектирование интегрированных курсов.

Проведенное исследование позволило нам выделить следующие виды межпредметных связей математики и информатики:

1) Использование в курсе информатики при изучении его содержательных линий предметного содержания математики. Проиллюстрируем это примерами:

a) Изучение понятия алгоритм (в частности, алгоритмических структур) на примере математических задач;

b) Изучение информационных технологий (например, текстовых или графических редакторов) с использованием дидактического материала из области математики;

c) Изучение языков программирования с использованием математического материала (например, язык Лого «хорош» для построения и исследования геометрических объектов).

2) Включение в курс информатики «нетрадиционных» содержательных линий (например, элементов логики и теории множеств).

3) Введение в курс математики фактов, необходимых при изучении информатики (системы счисления; законы алгебры логики; свойства функций/отображений, алгоритмы, модели) и отсутствующих в традиционном курсе математики или представленных недостаточно полно.

4) Преподавание курса математики с использованием информационных и коммуникационных технологий.

5) Изучение в курсе математики видов понятий, которые вводятся в курсе информатики (например, математические модели как виды информационных моделей).

6) Разработка интегрированных курсов (например, «Геометрия и Лого»).

Перечисленные межпредметные связи в контексте рассматриваемой проблемы могут быть реализованы на двух уровнях:

1. в начальных курсах математики и информатики в школе;

2. в профессиональной (вузовской) подготовке студентов, обучающихся по специализации «Математика и информатика».

В данной статье мы подробнее остановимся и обобщим результаты восьмилетнего исследования межпредметных связей четвертого вида (преподавание курса математики в начальной школе с использованием ИКТ). На начальном этапе были выявлены педагогические программные средства (ППС) по математике для 1 — 6 классов. Среди них преобладают развивающие, контролирующие и тренирующие программы. Отметим, что на рынке программных средств преобладают программы для домашней самостоятельной работы учащихся, а не для использования их учителем в учебном процессе. Многие из них создаются разработчиками с учетом преимущественно своих собственных позиций, а затем предпринимаются попытки интегрировать их в учебный процесс. В целом созданный фонд ППС по математике не способен в полной мере удовлетворить потребности современного обучения математике в 1 — 6 классах.

В связи с этим мы посчитали целесообразным учить студентов самостоятельно проектировать и разрабатывать электронный дидактический материал. С этой целью нами были введены понятия «электронный дидактический материал» и «компьютерное задание», разработана методика проектирования ЭДМ, создан курс «Проектирование ЭДМ по математике» и др. (2, 3, 4).

Несмотря на то, что сегодня направление, связанное с использованием ИКТ в обучении, получило достаточно широкое распространение, особенностью нашего подхода мы считаем сочетание тщательно разработанной методики изучения конкретного математического вопроса с обоснованным и адекватным (оптимальным) выбором его технологического и технического решения. Это, в свою очередь, становится возможным только при участии специалистов двух направлений — математического и информационного.

В табл. 1 перечислены группы проблем и темы конкретных исследований, выполненных при совместном участии преподавателей и студентов специализации «Математика и информатика».

Таблица 1. Результаты исследования межпредметных связей математики и информатики

Взаимодействие двух предметных направлений в рамках одной специализации сделало возможным формирование специалистов качественно нового уровня — людей, способных интегрировать знания математики и информатики. Уникальность этой специализации заключается в том, что в процессе обучения создаются благоприятные условия для реализации интеграции математических и информационных курсов. Наши студенты концентрируют в себе не только теоретические знания и технологические умения, но и выражают психологическую готовность к решению нестандартных задач, связанных, с одной стороны, с проектированием и реализацией обучения математике с использованием информационных и коммуникационных технологий, а с другой — с использованием математических знаний при проектировании уроков информатики.

1.. Бердашкевич А. О федеральных государственных стандартах третьего поколения / А. Бердашкевич / / Российское образование. — 2008. — N 3. — С. 43−49

2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 годы, Москва Распоряжение № 1340-р от 03.09.05 г.

3.. Олейникова О. Н. Профессиональные стандарты — основной критерий повышения качества профессионального образования / О. Н. Олейникова,

4.. Разработка системы текущего и итогового контроля за формированием профессиональных знаний студентов / В. И. Карпов [и др.] / / Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего

5. Сенашенко В. С. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / В. С. Сенашенко / / Alma mater. — 2008. — N 9. — С. 11−19

6. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

7. Витухновская А. А., Марченко Т. С. Проектирование технологии подготовки к обучению младших школьников с использованием компьютера //Информатика и образование. 2004. № 8. С. 83 — 89.

8. Проектирование электронного дидактического материала (на примере курса математики начальной школы)//Педагогический дизайн: Материалы науч.-практ. конф. г. СПб, 26−27 октября 2004 г.- СПб, 2004. С. 88 — 95.