Методика словарной работы на занятиях чтения в начальной школе

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты словарной работы в начальных классах на занятиях чтения

1.1 Речь ребёнка и особенности её развития

1.2 Содержание и задачи словарной работы в начальных классах

1.3 Пересказы текстов как важнейшее средство развития устной речи учащихся Выводы по I главе

2. Опытная педагогическая работа на занятиях чтения в начальной школе

2.1 Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на занятиях чтения

2.2 Словарная работа на занятиях чтения Выводы по II главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

устный словарный грамматика Словарная работа на занятиях русского языка — один из путей возрастания языковой культуры учащихся. Вопрос по обогащению словарного резерва нынешнего учащегося сегодня дюже актуален. В условиях научного прогресса в использовании появляются все новые и новые слова, большинство из которых сложны и непонятны. Следственно первостепенной задачей педагога русского языка является работа над обогащением и уточнением словарного резерва учащихся: чем огромным числом слов обладает человек, тем вернее реализуется коммуникация между людьми.

Данный вопрос неизменно прельщал интерес методистов и педагогов русского языка. Так, Ф. И. Буслаев (1844) советовал педагогам родного языка «развивать в дитяти прирожденный дар слова». И. И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей «словами и выражениями, для данного годными», достигать того, дабы «не осталось неведомым их памяти и непонятным их умам» слов, обучить употреблять слова и обороты, устремлять умный интерес на смысл слов и оборотов. К. Д. Ушинский писал, что необходимо «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа» [2,25].

Речевое становление определяет качество изучения иных школьных предметов, создаёт предпосылки для энергичного и осмысленного участия в социальной жизни, обеспечивает необходимыми в индивидуальной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого становления.

Слова К. Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к умной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему суждению, одна из существенных заданий школы. Занятия чтения в исходной школе вызваны решать проблемы образования у учащихся не только читательской автономности, составляющей вершину читательской деятельности, но и становления речевых знаний, соединённых с отражением прочитанного художественного произведения и сотворение личного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего учащегося определена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, обращенного на воспринятие слова, извлечение смысла, осознавание плана автора, понимание своего связи к читаемому.

Обучение младших учащихся знанию выражает собственную связь к прочитанному и является одной из комбинированных задач в процессе образования полновесного воспринятия художественного произведения, читательской автономности и речевого становления. Выражать своё осознавание и тем больше связь, безоговорочно, составляет крупную трудность для учащихся исходной школы. С одной стороны, эта сложность обусловлена состоянием его навыка читательской и речевой деятельностей, с иной — наличием спросы в формулировке собственного взгляда, а также сотворением на занятии условий, содействующих введению учеников не только в чтение художественного произведения, его обзор, но и дальнейшее толкование прочитанного текста в речи.

Таким образом, выбор темы курсовой работы не случаен, потому что загвоздка уменьшения культуры речи в нашем государстве, склонность к распространению сленга и просторечия является востребованной. Следственно образование и возрастание культуры речевого общения младших учащихся приобретает главное смысл. Объект исследования: словарная работа на занятиях чтения в начальной школе.

Предмет исследования — процесс обогащения словарного запаса младших учащихся на занятиях чтения.

Цель работы — изучить методику словарной работы на занятиях чтения в начальной школе.

Задачи курсовой:

— определить теоретические аспекты словарной работы на занятиях чтения в начальной школе,

— рассмотреть опытную педагогическую словарную работу на занятиях чтения в начальной школе.

1. Теоретические аспекты словарной работы в начальных классах на занятиях чтЕния

1.1 Речь ребёнка и особенности её развития Речь — действие, которая исполняется человеком посредством языка в целях общения. Цели данные могут быть различными. В одних случаях человеку нужно иному что — то известить; в иных — что — то спросить, задать вопрос или, напротив, ответить на вопрос; в — третьих, чтото приказать иным, оказать на них влияние. Вследствие речи познания, мысли одного человека становятся наследием иного. Обмен размышлениями, ощущениями, волнениями между людьми в процессе коллективной деятельности является их жизненной надобностью и необходимостью.

Различают подобные виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь разделяется на устную с двумя её формами — монологической и диалогической — и письменную; 2) внутреннюю речь. [11, 36]

Специальный вид речи, по сопоставлению с устной и письменной, выступает собой внутренняя речь, или речь про себя. От того что внутренняя речь предназначается не для общения с прочими людьми, а для целей личной мыслительной деятельности, она исполняется без оглушительного произношения, т. е. характеризуется спрятанной артикуляцией речевых звуков. Впрочем, так же как устная и письменная речь, внутренняя исполняется на базе языкового материала. От того что внутренняя речь — это речь для себя, речь, которой человек употребляет для обдумывания личных размышлений, того, что он собирается произнести, написать или примитивно уяснить для себя, она коротка, лаконична и не непременно верно построена.

К семи годам, когда дитя поступает в школу, родной язык им теснее фактически усвоен. Совместно с тем под воздействием обучения в речи дитя случаются большие изменения. Определены они тем, что с зачислением ребёнка в школу родной язык впервой становится для него учебным предметом, а это обозначает, что ребёнок вступает в идеально новую связь к языку.

Процесс учебы требует, дабы учащийся обучился осмысленно употреблять грамматические и синтаксические конфигурации языка.

Раньше каждого, ребёнок в школе должен завладеть грамотой, знанием читать и писать. Теснее с первых шагов предметом особого обзора и понимания становится для ученика звукобуквенный состав слова. Обучаясь разделять слова на слоги, а слоги на звуки, объединяя выделенные звуки со зрительным образом букв, ребёнок овладевает звукобуквенной символикой, лежащей в ядре описания звуков буквами. При этом случается последующее становление фонематического слуха учащихся. У них организуются новые фонематические представления, они занимают изображением букв, учатся соединять их в слова и соотносить слова и фразы письменной речи с надлежащими словами и фразами речи устной.

Дозволено выделить важнейшие стадии изучения чтением.

I этап — аналитический — ученик читает вначале по отдельным звукам, а потом по слогам. В итоге такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и следственно их смысл нехорошо усваивается учащийсяом. В итоге данного оглавление текста в совокупности им не улавливается.

II этап — синтетический — дети соединяют элементы слова, но делают это неудовлетворительно дифференцировано, спешат и угадывают слова.

III этап — аналитико — синтетический — синтез слова осуществляется на основе больше дифференцированного обзора его элементов, чтение становится больше точным, больше стремительным (беглым), больше понятым.

На даннойм этапе чтения у детей появляется и прогрессирует знания читать про себя. Оно полностью устремлено на осознавание текста и не требует колоритного произнесения. Освоение чтением про себя играет дюже значимую роль в всеобщем процессе речевого становления ребенка и содействует, в частности, становлению трудных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся через внутреннюю речь. Это теснее наивысшая форма чтения, которая, впрочем, может осуществляться тоже на различном ярусе.

Как знаменито многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной речи детей в основном предъявляются только два больше или менее установленных запроса: первое — давать полные результаты на задаваемые вопросы и второе — уметь ступенчато пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются значительными условиями становления устной речи учащихся, впрочем они абсолютно неудовлетворительны для того, дабы обеспечить больше широкое, больше разностороннее становление этой формы речи.

Становление устной речи детей зависит от порядка условий. Для того дабы речь прогрессировала, нужно, дабы ребёнок огромнее практиковался в этом плане, дабы его речевая практика была энергичной. Для данного нужно, дабы ребёнок испытывал надобность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача развития речевой активности теснейшим образом соединена с растяжением круга их представлений, познаний, становлением их познавательных интересов. Становление речи ребёнка невозможно рассматривать изолированно от становления его мышления и сферы познавательных интересов в совокупности. [15, 71]

Таким образом, становление речи ребёнка надлежит приступать с работы над растяжением круга его представлений, ощущений, с работы над формированием его познавательных увлечений. А также крупное воздействие на становление речи учащихся проявляет речь педагога.

1.2 Содержание и задачи словарной работы в начальных классах Слово — значимая единица языка, носитель смыслов. Словами и их сочетаниями означают определенные предметы и отвлеченные представления, словами же проявляются и чувства. Всякое речевое высказывание формируется из слов и сочетаний, выстроенных в определенной последовательности. Чем богаче словарь человека, тем шире у него вероятности выбора и больше точного и колоритного оформления мысли. [19, 61]

Методология словарной работы в школе предусматривает четыре важнейших назначения:

— обогащение словаря;

— уточнения словаря:

— активация словаря:

— устранение нелитературных слов.

Обогащение словаря полагает усвоение новых, ранее неведомых учащимся слов, а также новых смыслов тех слов, какие теснее имелись в их словарном резерве.

Уточнение словаря — это становление эластичности словаря, сфера, включающая в себя:

— наполнение оглавлением тех слов, которые изучены учащимися не абсолютно верно, путем включения их в контекст, сравнения тесных по смыслу слов и противопоставления антонимов, сопоставления смыслов и т. п.;

— освоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

— изучение аллегорических смыслов слова, многозначности слов, в том числе смыслов, определенных контекстом;

— овладение лексической синомии и тех нюансов смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

Активация словаря — это перенесение как дозволено большего числа слов из пассивного словаря ребенка в словарь энергичный. Слова содержатся в предложении и словосочетании, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ.

Ликвидация нелитературных слов — это перевод из энергичного словаря в пассивный диалектных, просторечных, жаргонных слов, которые дети изучили под воздействием речевой среды.

В занятии чтения не выдается особого периода для словарной работы, но с ней неразрывно связаны все виды обучений.

Разнообразие семантики слов и их трудность в структурно-грамматической связи являются поводом того, что большинство слов обнаруживаются детям неизвестными со стороны их лексического смысла или же сложными по личным грамматическим формам, либо по выговору и нормативному ударению, либо, в конце концов, по написанию (слова с непроверяемыми орфограммами). В зависимости от того, какие именно стороны того или иного слова (смысл, грамматические конфигурации, выговор, написание) являются сложными для учащихся, словарная работа будет преследовать различные цели и иметь различное оглавление. [2, 48]

Словарная работа может быть обращена на знакомство учащихся с лексическим смыслом новейших для них слов или слов, смысл которых дети разгадывают ненормально.

Словарная работа может преследовать цели грамматические, а собственно: прохождение детьми в некоторых слов отдельных грамматических конфигураций, основание которых порождает у детей трудности. Так, скажем, учащиеся ненормально образуют грамматические формы подобных глаголов, как стереть («стери» с доски), пахать (колхозники «пахают»), бежать (они «бежат» выбегут), падежные формы существительных (был у «сестре»), и др.

Словарные задания могут прокладываться с целью учебы детей позитивному орфоэпическому выговору некоторых слов и раньше каждого следованию в словах нормативного" ударения, например: гусеница, щавель, ракушка, портфель, магазин, километр и др.

Для изучения орфографии слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами нужно проводить и планомерную словарно-орфографическую работу.

Учебная программа по русскому языку для исходных классов совсем не предусматривает извещения детям каких-нибудь теоретических знаний по лексике, а только полагает проведение слежений и упражнений словарного нрава в связи с постижением грамматики и правописания. Производительность сходственных заданий будет зависеть от того, проводятся ли они систематически и планомерно на протяжении всех лет обучения или носят беспричинный нрав и насколько педагогически уместно построена эта работа. Требование рациональной организации словарных занятий дозволено отменнее каждого реализовать в том случае, если лексические задания с детьми проводить предпочтительно на том лексическом материале, тот, что хранится в учебных книгах по русскому языку. Собственно лексикон данных книг (учебников для I и II классов и учебного пособия для III класса), по которым работают дети, и должен обусловливаться тот круг слов, которые выбирает педагог для лексических занятий с учащимися. Устремляя интерес детей на намеренное и крепкое усвоение затруднительных, но животрепещуще нужных им слов, охваченные в тексты учебной книги, педагог тем самым легко свяжет словарные задания с оглавлением занятий по русскому языку. Так работа над словом становится непременным компонентом в структуре урока русского языка, органически включаясь в его оглавление. [3, 54]

Разумеется, наравне с учебником педагог должен иметь в виду и другие источники обогащения детского словаря. Так, скажем, для лексической подготовки к творческим работам (изложениям и сочинениям) часто применяются непосредственные слежения детей над окружающей природой и трудовой деятельностью людей; нужный словарный материал для творческой работы учащимся могут дать также экскурсии, предметные уроки, картины, радиопередачи, телевидение.

Как было подмечено выше, стержневой задачей словарной работы в исходных классах является обогащение энергичного словаря детей. А потому что энергичный словарь учащихся «обогащают только такие виды работ, которые полагают выяснение семантики, лексического значения слова» (1), то, видимо, педагог и должен, опираясь на лексику учебной книги по русскому языку, отобрать для лексических упражнений с детьми круг подобных слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения. Встречая сходственные слова в книге для чтения или в текстах упражнений учебника по русскому языку, учащиеся не соотносят их с теми предметами, явлениями, качествами, действиями, названиями которых эти слова являются, а следственно, не соотносят их и с теми представлениями, которые такие слова выражают. Недопонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи самым негативным образом сказывается на триумфах познавательной деятельности детей и на их речевом становлении. «Дитя, которое не привыкло вникать в толк слова, — писал К. Д. Ушинский, — темно понимает или совсем не понимает его подлинного значения и не получило навыка распоряжаться им вольно в изустной и письменной речи, неизменно будет страдать от данного коренного недостатка при постижении любого иного предмета». [9, 69]

Необходимо сказать, что обзор лексики учебников и учебного пособия по русскому языку для исходных классов, составленных в соответствии с требованием новой, нынче утвержденной программы, показывает, что словарный состав текстов, имеющихся в учебных книгах, внятен и абсолютно доступен для учащихся младшего возраста. Подавляющее множество слов, включенных в тексты упражнений, являются словами общеупотребительными, дети их не только отменно понимают, но и вольно пользуются ими в своей речи, употребляя их положительно и в точном значении. Сходственные слова, являясь полновесными в словарном резерве детей, совсем не требуют особой работы над их семантикой.

Впрочем наравне со словами, детям отменно знакомыми, в текстах многих упражнении встречаются и такие слова, которые детям незнакомы или малознакомы и потому нуждаются в разъяснении или уточнении их лексического значения. К таким словам относятся различные группы слов. Так, скажем, дети не понимают значения слов устаревших, вышедших из употребления или же малоупотребительных.

Отбирая из текстов упражнений неизвестные или малознакомые слова для разъяснения их лексического значения, учителю следует принимать во внимание, насколько нужно для речевой практики учащийсяа то или другое неизвестное слово и следует ли его им данном году обучения включать в энергичный словарь детей.

Среди непонятных или малопонятных детям слов в текстах упражнений учебных книг по русскому языку, по которым учатся дети, почаще каждого встречаются слова, употребленные в переносном значении. Одни из них получили широкое распространение в языке, вошли в всеобщее употребление, стали привычными и перестали пониматься как образные, переносные значения слов, скажем: ножка стола, горлышко бутылки, часы идут и многие другие. Это метафоры языка. Их переносное смысл легко понимается непринужденно, без каждого сравнения с прямым смыслм данного слова. Толк сходственных метафор традиционно легко воспринимается и детьми. Следственно такие метафоры, как светило встает, снег идет, город растет, не нуждаются в объяснении их значения.

Напротив обстоит дело с метафорами стилистическими, в которых переносное смысл слова понимается на основе его прямого значения. Такие метафоры, создавая «ощущение свежести, обновленного употребления слова» [7, 90], служат одним из приемов образной речи. Слежения над стилистическими метафорами, разъяснение их смысла в сравнении с прямым смыслм — значимое средство обогащения словаря учащихся. Следственно такие метафоры, как поет зима, аукает, пушистый лес баюкает; ель надломанная стонет; под ледяной корой ручей немеет; мороз разлит в воздухе и мн. др., дают учителю крупные вероятности для проведения увлекательной и главной работы по воспитанию у детей навыков колоритной речи.

Лексическое смысл неизвестных или малознакомых детям слов частенько подсказывается контекстом, и в данных случаях они могут уяснить толк такого слова самосильно, без особых разъяснений со стороны педагога. Смысл же тех слов, толк которых контекстом не подсказывается, неукоснительно разъясняется учителем.

Методологией разработано много приемов объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут различными в зависимости от нрава и семантики слова. Так, для слов с предметным смыслм отличнее каждого предложить детям наглядное трактование, показав им или сам предмет, обозначаемый данным словом, или его изображение на рисунке. О значении рисунка для объяснения непонятных слов К. Д. Ушинский писал следующее: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-или пяти незнакомым ему словам, и он будет длинно и бесполезно маяться над ними; но свяжите с картинками двадцать подобных слов — и ребенок усвоит их на лету». [9, 110]

В работе с детьми с нарушенным зрением осуществляется особая коррекционная работа по обогащению зрительных ощущений о предметном мире, показывая пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Скажем, в решении задач обобщения и систематизации дозволено применять разного назначения перфокарты. Скажем, «На что схоже?» (предмет, его форма), «Чем отличаются?», «Геометрическое лото». Все задания при этом обязаны предусматривать обосмысл объектов окружающего мира.

В тех же случаях, когда наглядное трактование семантики слова не представляется допустимым, учителю следует раскрыть оглавление непонятного детям слова путем короткого словесного толкования, использовав для данного один из методов (особенно подходящий для данного случая) так называемых «семантических определений» слова.

Использование учителем в процессе лексических занятий с детьми рассмотренных методов трактование лексического значения неизвестных слов обеспечит не только осознавание и усвоение учащимися нужной им лексики, но и будет содействовать растяжению и углублению представлений у детей, образованию у них представлений, связанных с теми или другими словами.

Нужно иметь в виду, впрочем, что только ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный резерв учащихся новыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью энергичного словаря учащегося. Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и основное преднасмысл лексических упражнений состоит в том, дабы учить детей верному и точному употреблению слов в речи. Следственно, во-первых, нецелесообразно проводить лексические задания на отдельных словах, изолированных от предложения или от текста в совокупности, в состав которого входит данное слово; во-вторых, позже того как смысл слова будет объяснено, нужно упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений, показывающих, с какими именно словами может гармонировать в речи новое слово. Без познания сочетаемости всего такого слова с другими словами учащиеся не обучатся положительно и верно употреблять изученные слова в своей речи. [3, 59]

Наравне с задачами обогащения энергичного словаря учащихся лексические задания могут преследовать цели усвоения детьми грамматических норм литературного языка. Тут имеются в виду отдельные слова, которые являются для детей сложными по своим грамматическим формам. Почаще каждого отклонения от литературной нормы отслеживаются у детей при образовании формы именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных и формы 3-го лица множественного числа отдельных глаголов. Так, скажем, дети зачастую допускают ошибки в образовании формы именительного падежа множественного числа у подобных существительных, как арбуз (мн. — ы), ветер (мн. — ы), инженер (мн. — ы), катер (мн. — а), слесарь (мн. — и и — я,) токарь (мн. — и и — я), циркуль (мн. — и), якорь (мн. — я).

Объектом словарной работы может стать и устное слово в случаях, где дети нарушают в нем нормы литературного произношения и ударения.

Обучать детей положительному, в соответствии с нормами литературного языка, произношению слов, как указывается в программе, нужно все время на протяжении всех четырех лет обучения. Для данного совсем не требуется проводить особые занятия по орфоэпии. Фактическое усвоение литературного произношения слов может удачно осуществляться заодно с занятиями по грамматике и орфографии и органически включаться в оглавление уроков по русскому языку. В одних случаях учителю придется добавочно применять на занятиях русского языка те слова постигаемой речи, которые учащиеся произносят ненормально, указать на их положительное произношение и поупражнять детей в этом. [2, 15]

Школьная программа по русскому языку для исходных классом указывает, что на всем году обучения обязаны проводиться словарно-орфографические задания, в процессе которых усваиваются слова с непроверяемыми написаниями данные в особых списках для всякого класса.

Особенность данных написаний состоит в том, что они не охватываются орфографическими правилами и могут быть усвоены только путем орфографического постижения всего слова в от дельности с использованием при этом многообразных упражнений и с применением орфографического словаря.

Особенность работы с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует познаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, использование особых средств наглядности.

1.3 Пересказы текстов как важнейшее средство развития устной речи учащихся Огромное место в становлении речи учащихся исходных классов занимают пересказы разных текстов. Отражение прочтенного является одной из главных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из результативных приёмов становления мышления и речи.

В связи с этим довольно значительным является вопрос об условиях, при которых сам пересказ и подготовка к нему подлинно служат этой цели.

Обучение речевой деятельности в школе должно вестись в соответствии с её природой, которая содержится в единстве её главных функций — общения и мышления.

Неудовлетворительная производительность работы по становлению речи учащихся объясняется тем, что эта природа неудовлетворительно учитывается. [20, 6-]

Исключительно чётко это выступает в работе над устной речью детей. Так, пересказ как основная форма устной речи на занятиях чтения, по существу, не служит действительным средством общения, т.к. он примерно не обращён к этим слушателям, а адресован главным образом учителю.

Речь — специальная форма деятельности, и, как любая действие, она осуществляется по определённым мотивам. Каков же мотив лежит в основе пересказа учащегося, какую задачу он в нём решает и как он эту задачу понимает?

Знаменито, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непринужденно пересказывать оглавление прочитанных книг или просмотренных кинофильмов, школьник, тот, что великодушно сопутствует свой «неаудиторный» пересказ разными оттенками интонаций, пауз, выражением лица, глаз, мимикой и жестами, помогающими ему донести до слушателей его связь к рассказываемому, в школьной, изумительной атмосфере становится необычайно скупым на добавочные колоритные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся однообразными, протекают с напряжением с большинством пауз, с крупный нагрузкой на память. Это всё дозволено объяснить рядом обстоятельств.

Первое из них содержится в том, что с поступлением в школу круто изменяется объект пересказов, мотивы, по которым они осуществляются, а также источник, из которого черпается тематика (учебный материал взамен собственного навыка и слежений). Значительно меняется и аудитория рассказчика (класс со специфической оценкой педагога взамен маленький группы).

Знаменито, что подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Следственно, по тому, как учащийся читает текст, теснее дозволено судить о задаче, которую он в нём намерен решить.

Чтение, как водится, протекает неравномерно: одни части текста учащийся читает бегло, другие, напротив, больше медлительно. Отдельные фразы, слова он читает вторично, изредка по несколько раз, а некоторые слова и фразы он при чтении произносит вслух.

Читая текст, ребёнок, по существу, ставит перед собой и решает только одну задачу: допустимо полнее и вернее запомнить его оглавление. [7,17]

Особенности и качества пересказов, исполняемых на занятиях чтения, находятся в самой прямой зависимости от речевых способностей, которыми облают дети, от их речевого становления. Как теснее я подмечала, учащиеся исходных классов обладают речью ещё в неудовлетворительной мере. Резерв их слов лимитирован, исключительно это относится к энергичной речи, к тому, что они в реальности пользуются. В речи детей абсолютно неудовлетворительно синонимов и, следственно, ограничены вероятности в замене одних слов другими. Ещё крупные затруднения вызывает задача заменить одни речевые циклы другими. Дети испытывают затруднения в подборе необходимых слов, в построении фразы. Это обстоятельство препятствует реконструкции текста при его воспроизведении. При данных условиях дети обязаны держаться ближе к тому, что им дано в готовом виде в читаемом тексте. Тут они находят в готовом виде то, что с таким трудом им удаётся сформулировать самим.

Таким образом, дозволено выделить одну закономерную специфика пересказов — присутствие в них словесных замен.

Работа на занятиях чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет различные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы иных текстов (описательных) — с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение данных текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего огромное число объяснений, требует самосильно сформулированных мнений, обобщений и итогов. Воспроизведение же изложений осуществляется традиционно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы чувствительно-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или осознана таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного навыка или в той же самой форме (тогда мысль теснее ветхая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения». [16, 22]

Это высказывание имеет самое непосредственное связь к определению оглавления текстов, которые дети читают и пересказывают на занятиях чтения. Оглавление всякого текста должно удовлетворять двум узко связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Весь текст должен обогатить ребёнка каким-то новым умением, должен чему-то его обучить.

Во-вторых, оглавление текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое связь.

Для того дабы у ребёнка появилась надобность прочитать текст, усвоить его оглавление и рассказать его для иных, это оглавление должно быть для него доступным, обнаружить какой-то отклик в его навыке и совместно с тем владеть определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются энергичным средством становления речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна создаваться в обусловленной системе, которая предусматривает непрерывное усложнение заданий в связи с пересказом, дабы весь дальнейший пересказ представлял собой задание, на одну ступень больше сложную, чем предыдущий; всякий пересказ должен прибавлять правда бы крупицу нового к теснее имеющимся у учащихся умениям. Это может выразиться в перестройке познаний, во вступлении их в новые связи, контексты.

Пересказ на обучении чтения зависит от целого ряда условий:

— от задачи, которой устремляется процесс чтения и подготовка пересказа;

— от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;

— от особенностей текста, тот, что подлежит воспроизведению.

Нужно помнить, что всякий пересказ или рассказ на занятии чтения должен быть, раньше каждого, средством общения. Задача, которая поднимается в связи с этим содержится в том, дабы обучить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них надобность в том, дабы их слушали. Дюже значимо в связи с этим воспитывать у детей скептическую оценку своей речи, способность рассматривать связь к ней. [23, 115]

Становление речи и словаря детей, освоение богатствами родного языка составляет один из важнейших элементов образования фигуры, освоения выработанных ценностей национальной культуры, узко связано с умственным, нравственным, эстетическим становлением, является приоритетным в языковом формировании и обучении учащихся. Образование вероятностей речевого общения учащихся полагает включение в жизнь ребенка намеренно спроектированных обстановок общения (индивидуальных и коллективных), в которых педагог ставит определенные задачи становления речи, а ребенок участвует в свободном общении. В данных обстановках расширяется словарь, накапливаются методы выражения плана, создаются данные для улучшения понимания речи.

Выводы по I главе Беспокоясь об обогащении лексикона детей, мы обязаны соображать, что и слова, изучаемые детьми, распадаются на два разряда. В 1-й из них, тот, что дозволено назвать энергичным резервом слов, входят те слова, которые ребенок не только соображает, но энергично, осмысленно, при каждом подходящем случае вводит в свою речь. Ко второму, пассивному резерву слов причисляются слова, которые человек постигает, объединяет с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный энергичный резерв детей только в том случае, если оно будет зафиксировано. Немного произнести его раз, иной. Дети обязаны воспринимать его слухом и сознанием допустимо почаще. Только у ребенка владеющего богатым словарным резервом ребенка может произойти верная грамотная речь. Задача педагога максимально оптимизировать процесс становления речи и обогащения словаря.

Употребляя разные методологии преподавания становления речи и обогащения словаря дозволено добиться больше ощутимых итогов, чем, если употреблять шаблонные приемы. Детям увлекательна смена деятельности и следственно процесс освоения познаний будет происходить больше увлекательно, живо и без утомления. Владея развитой речью, учащийся исходной школы, будет класснее готовым к среднему звену. Легче будут пониматься умения, передаваемые ему преподавателями, поменьше будет задач при общении со сверстниками, результатами у доски. Исходя из вышеперечисленного дозволено заключить, что словарь ребенка является основой становления речи детей.

2. Опытная педагогическая работа словарной работе на занятиях чтения в начальной школе

2.1 Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на занятиях чтения Начальным материалом на занятии чтения служит литературное произведение. Труд над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его смыслм, а также над образной и чувствительной стороной слова осуществляется основным образом путём слежения за языком произведения и в процессе смыслового обзора.

Дабы выработать у учащихся любовь к русскому языку, представить их с богатством родного языка и обучить им пользоваться, раньше каждого, следует воспитать внимательное связь к слову, к его смысловой, стилистической, чувствительной и образной стороне.

Знание «видеть» слово в тексте формируется путём особых заданий. Для учащихся исходных классов — это крупное достижение, потому как через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения.

В различие от уроков грамматики, на занятиях чтения формируется интерес не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И, раньше каждого объектом внимания становятся слова, нужные для того, дабы осознать художественный образ, событие и в совокупности идею произведения, определить вначале, как описан предмет, какими словами, а после данного осознать, какую роль в его оценке они играют, в каком значении используются. Следственно весомое смысл для понимания текста и элементарной колляции образа имеет выбор слова из бесчисленных его значений, синонимов. Обучить детей старших исходных классов различать оттенки значений слова, их образность — значимая задача, обусловливающая не только становление речи детей, но и осознавание произведения, его идейную важность. [23, 12]

От качества произведений, читаемых на занятиях объяснительного чтения, их идейной, чувствительной стороны и языка зависит нрав лексических заданий, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты формируют вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше труд по своим качествам, тем большее воздействие оказывает оно на речь учащегося, потому как реально художественное произведение велико затрагивает чувства детей, побуждает к энергичной работе их мышление и речь.

Учащиеся исходных классов фактически знакомятся с основными литературными стилями.

Богатство поэтического языка стихотворений, точных и образных оборотов басен, точность, лаконичность делового языка, частенько содержащего терминологию, — всё наше лексическое богатство должно быть доведено до разума детей теснее в меньшем школьном возрасте.

Совместно с тем работа над словом в процессе чтения текста формирует интерес детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-представлению, значению слова.

Работа над смыслом слова происходит и на научно-знаменитых текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или представление о явлениях жизни.

В процессе словарной работы нужно добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, представлений в тексте, но и обучить употреблять слова в связной, живой речи.

Отбор словаря для постижения и включения в речь учащихся зависит от того, какие умения должен получить учащийся в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от нрава контекста, его всеобщего оглавления, потому как следует определить, насколько оно важно в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя. [28, 64]

Познания, получаемые ребёнком из книги, не обязаны быть вербальными. Дабы не было обрыва между словом и образом, словесные образы обязаны опираться на чувственный навык ребенка; в свою очередь чувственные воспринятия, образы обязаны иметь разумную основу, напротив они будут бедны, односторонни.

Чувственный навык ребёнка нужно обогащать путём слежений, непосредственного постижения окружающей реальности.

Неясные представления и представления дозволено конкретизировать путём выяснения оглавления представлений или представлений.

На занятиях чтения в целях обогащения словаря детей мной применяются следующие группы речевых упражнений:

Задания, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие задания, как слежения за словом в контексте; трактование его значения с поддержкой данного контекста; трактование слова путём замены его синонимом и т. д.

Задания с применением логических приёмов, раскрывающих оглавление слов и представлений. Сюда входят задания, направленные на растяжение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Крупное место занимают задания, содержащие элементы логических операций; выделение основных знаков предмета; колляцию предмета по единичному, характерному знаку; сравнение 2-х предметов по сходству и отличию с целью больше глубокой колляции; классификацию и суммирование основных знаков представления (скажем, знаков времён года, отличительных знаков домашних и диких звериных); сравнение связных элементарных колляций, изложений предметов (3 — 4 предложения) по вопросам или независимо. Для удачного выполнения упражнений данного типа весомое смысл имеет наглядность — показ предмета, слежение и экскурсии. Помогает раскрытию оглавления представления и сравнение личного навыка ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. Следственно появляется ещё один вид упражнений — сравнение прочитанного с виденным, применение примера из навыка ребёнка. [29, 27]

Лексико-стилистические задания, содействующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти задания проводятся на основе слежения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка — синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, чувствительной его окраске и т. д. Лексико-стилистические задания связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа.

Задания, помогающие понять роль изобразительных средств языка. Эта группа заданий должна знакомить детей с изобразительными средствами языка — эпитетами, сопоставлениями, метафорическими выражениями. Цель данных упражнений — воспитать путем слежений над текстом внимание к образной стороне языка. Нужно подмогнуть детям понять, что художественный образ создаётся с поддержкой определённых художественных средств.

При проведении наименованных видов заданий, содействующих обогащению и активации словаря учащихся, главным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочтенным и рассмотренным произведением.

Связная речь обучающихся является показателем точности и сознательности использования ими слов в своей речи, свидетельствует о крепком усвоении данных слов и фактическом овладении ими.

Особенно распространены подобные виды связной речи: следствия вопросов педагога, составление плана прочитанного и разного вида пересказы.

Приведу образец, как проводилась работа над результатами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина — Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным завершенным фрагментам (их четыре), после данного они откликались на вопросы по всему фрагменту. Позже данного школьники формулировали главную мысль фрагмента. [18, 74]

1-й фрагмент

— Как выдумаете, для чего автор описывает детально наступление зимы? (Автор детально описывает наступление зимы, дабы показать, сто Серой Шейке стало дюже трудно жить. Она оказалась в напасти.)

— Как себя ощущала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка опасалась зимы, так как полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)

— А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её дозволено будет съесть.)

Главная мысль фрагмента: беззащитная Серая Шейка опасается зимы.

2-й фрагмент

— Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Вначале она пыталась уточку вызвать на берег нежно. Она была хитроумная.)

— Какими словами автор подчёркивает хитрость Лисы? (Читается фрагмент из текста)

— Какими словами автор называет Серую Шейку? Как он к ней относится? (Он называет уточку беззащитной, горемычной, сочувствует Серой Шейке. Ему жалко уточку.)

Важнейшая мысль фрагмента: хитроумная Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.

3-й фрагмент

— Как изменилось поведение Лисы, когда полынья вовсе замёрзла? (Лиса насмехается над уточкой. Она стала сейчас прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.

Основная мысль фрагмента: Лиса насмехается над Серой Шейкой.

Четвертый фрагмент

— Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «каждому своим заячьим сердцем».)

— Как относится Заяц к уточке? (Нежно, дружески. Он сочувствует ей.)

Основная мысль фрагмента: Заяц сочувствует Серой Шейке.

Из данного образца видно, как от нрава вопроса зависит построение результата: вопросы адресуют мысль учащегося в определённое русло и помогают осмысленно применять в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит педагог для колляций действующих лиц.

Позже результатов на вопросы школьники легко совладали с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение оглавления основных отрывков являются единовременно и планом части, и коротким изложением. При этом в плане обнаружила отражение работа над словами, показывающими чувствительную оценку событий, действующих лиц. [8, 51]

Был составлен подобный план:

Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка опасается зимы.

Хитроумная Лиса пытается выманить уточку на берег.

Лиса насмехается над беззащитной Серой Шейкой.

Заяц сочувствует уточке.

Дальнейший этап работы на занятии — синтез проанализированного фрагмента. Особенно результативными формами пересказа данного фрагмента в целях активации речи очутились три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды содействуют становлению творческого мышления учащихся.

Воспитывать внимательное связь к слову необходимо с первого класса.

В этап обучения грамоте прогрессирует основным образом интерес к звуковой стороне слова. Неимение довольной техники чтения не даёт вероятности детально остановить внимание детей на художественной стороне слова, на богатстве его чувствительной окраски, оттенках значений. И всё же данную работу нужно начинать теснее в период обучения грамоте.

Педагог устремляет интерес детей на некоторые слова, помогающие восстановить событие, персонаж с подмогой вопросов: как говорится, что говорится, какая (какое, какой), что понравилось, какое слово надобно запомнить, дабы назвать слова, обозначающие предмет и т. д.

Дети 6 — 7-летнего возраста пытаются осмыслить отвлечённые слова, слова с переносным смыслом, запоминают и используют в речи меткие обороты, речь их чувствительна, колоритна, следственно, встречая сходственные явления в тексте, мы показываем их учащимся, пробуждаем к ним у детей определённое связь, объясняем их смысл в тексте.

Сложно разложить, как говорится, по полочкам облики словарных заданий, проводимых на читаемых текстах. Это случается потому, что в «чистом виде», отдельно они примерно не встречаются. Как водится, рядом со словом-представлением в одном и том же тексте учащиеся встречаются с синонимами, антонимами, многозначностью слова, с фразеологическими циклами, с разными средствами выразительности и эмоциональности. Следственно на практике получается так, что на одном и том же тексте на занятии допустимы задания разных типов, исключительно тогда, когда проводится цельный лексический обзор фрагмента текста.

Следующий этап лексических заданий: учащимся предлагается понять смысл слов, сравнить данные смыслы. Данные задания изображают, что одну и ту же мысль дозволено выразить различными методами. Учащимся предлагается понять оттенки смыслов, предпочесть по своему усмотрению, опираясь на смысловой обзор текста, слово, больше соответствующее контексту, поступку, персонажу, растолковать его использование.

Приведу пример. Рассказ Л. Толстого «Косточка».

— Подумайте, какие слова в рассказе показывают, что Ване дюже хотелось съесть сливу. Подчеркните их карандашом. (Нюхал, ходил мимо слив).

— Ваня схватил одну сливу и съел. Отчего говорится схватил, а не взял?

Оба задания помогают детям осмысленно разобраться в значении слов. Первое задание легче. Оно даёт вероятность установит, для чего использованы слова (показывают, что Ване дюже хотелось съесть сливу), второе упражнение содействует обогащению речи синонимами и вскрывает нрав поступка (тайно стремительно схватил — опасался, а не храбро, открыто взял).

Ещё одна стадия лексических заданий объединена с такой с такой стилистической работой, когда интерес детей адресуется не только на то, как изображено явление, предмет, но и показывается, для чего употреблять такие слова.

Приведу пример. В стихотворении Я. Коласа «Весна» (урок внеклассного чтения, 3 класс) есть строки:

«Светило нежно смеётся, Светит ярче, жгучей.

И с пригорка громко льётся Говорливый ручей.

Он лучистый, серебристый, Он сверкает и дрожит…"

При чтении и разборе стихотворения проводится ряд узаданий:

Может ли светило хохотать? Отчего говорится, что светило хохотало? Как ты себе это представляешь?

Отчего говорится, что оно нежно смеётся?

Отчего весенний ручей назван говорливым? А лучистым, серебристым почему становится ручей?

Первое задание формирует интерес к переносному смыслу слова. Дабы удостовериться, что данный образ внятен ребенку, нужно проверит его воспринятие путём словесного рисования картины.

В работе над многозначностью и образностью слова обусловленное место должно захватывать сравнение смыслов слов.

Лексико-стилистические задания доступны и нужны на занятиях чтения с 1 класса, потому как они связаны с пониманием смысловой и идейной стороны текста, с формированием у детей энергичного связи к прочитанному тексту, содействуют чувствительному воспринятию прочитанного, а также являются нужным условием воспитания внимания и любви к русскому языку. [19, 16−25]

С подмогой языковых средств вскрывается связь автора к действующим лицам, к их поступкам, определяется связь учащихся к ним. Через языковой обзор подключается обзор чувствительной стороны текста, определяется его влияние на читателя.

2.2 Словарная работа на занятиях чтения При ознакомление со свежим словом с непроверяемым написанием работа проводится в таком порядке: чтение слова с доски, таблицы, из персонального словарика (если это слово кто-то из учащийся записал прежде), помета ударения, выделение корня, выискивание безударной гласной, не проверяемой ударением, проговариваем слово вслух, письмо слова в тетрадях, разбор слова по составу, подбор родных слов, этимологический обзор (если допустимо и нужно), составление с этими словами словосочетания, предложения (устно и письменно).

Работа по учебнику должна связываться с постижением сложного слова. Вначале учащийся и под начальством педагога, а потом сами находят в текстах заданий сложные слова, подбирают к ним родные, составляют предложения. Скажем, встретилось слово «облака». Дети переговаривают его, записывают в тетради, рядом пишут родные слова. Запись выглядит так: облака — облако, облачко, облачное (небосвод). После данного составляют предложения: «По небу плыли легкие облака. Облачное небосвод предвещает осадки. Тяжелое облако повисло над домом». Такая работа со словами, которых нет в «Словаре» учебника, создает вероятность обогатить словарный резерв учащийся, содействует становлению его речи, вырабатывает знание независимо находить сложное слово, воспитывает уважение к учебнику как основному источнику познаний и знаний. [4, 67]

Как и другие педагога, дозволено применять словарные диктанты, состоящие из отдельно взятых слов и словосочетаний. Дозволено диктовать слова и словосочетания по темам, охватывающим многие стороны жизни людей, звериных: птицы, овощи, город, магазин, почта, столовая, сад, библиотека, завод, одежда, огород, мебель, комната и т. д. Скажем, по теме «Магазин»: молоко, творог, масло, макароны, мясо, сахар, компот; по теме «Школьная жизнь»: девчонка, дежурный, завтрак, карандаш, класс, календарь, коллектив, ребята, тетрадь, товарищ, учащийся, экскурсия.

Рационально выпустить стенд по русскому языку под рубрикой, скажем, «Запомни эти слова». На нем помещать только те слова, которых нет в «Словаре» учебника, и которые учащийсяи обнаружили в ином тексте, книге, статье. Вот приблизительный список данных слов: аквариум, опрятно (опрятный), апельсин, агрегат, аппетит, асфальт, велосипед, витрина, бетон, ворота, гардероб, гостиница, демонстрация, диван, еще, сталь, женщина, опека, здание, местный, здоровье, иней, исчез, канава, капитан, карман, километр, коллекция, корабль, корзина, кровать, лимон, отличнее, математика, матрас, мотоцикл, бесстрашие, мужчина, облако, громадный, вновь, офицер, палатка, монумент, пенсионер, плакат, планета, праздник, прибор, приветствие, прилагательное, природа, приставка, программа, профессия, равнина, ромашка, рябина, салат, санаторий, сирень, скамейка, смородина, соревнование, сочинение, старание, таблица, тайга, телевизор, циклон, фиолетовый, флакон, фонтан, фонарь, халат, нрав, хоккей, цемент, чувство, шеренга, шиповник, молодой и т. д. [17, 34]