Коммуникативная деятельность детей с ЗПР

Общение является обязательным условием существования человека, одним из факторов его психического развития, становления и формирования его личности, сознания и самосознания.

Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения, путем прямой постановки взрослымизадач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями, на основе подкрепляющего действия, мнений и оценок взрослого, благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых, вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом [1].

Основными мотивами общения являются: потребность впечатлений (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив); потребность в признании и поддержке (личностный мотив).

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной [6, c. 81].

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в обмене не только знаниями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В реальной действительности каждая сторона не существует изолированно друг от друга. В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальные и невербальные средства общения [2, c. 66−67].

Ребенок с особенностями психофизического развития проходит те же стадии развития, что и здоровый ребенок. Но вместе с тем они характеризуются своеобразием вследствие имеющихся проблем. И это своеобразие обнаруживается не только в развитии функций, которые связаны с пораженным органом. Нарушение вызывает ряд вторичных особенностей. Для всех групп детей с особенностями психофизического развития характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) нарушения речи имеют системный характер. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, у них затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к нарушению коммуникативной деятельности.

Отклонения в развитии личности ребенка выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.

Дети с особенностями психофизического развития, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, в гораздо большей степени оказываются чувствительны к качеству педагогических условий, к тем методам и приемам, которыми пользуются педагоги в процессе обучения. К ним нужен особый подход, организация обучения по индивидуальным программам, составленным с учетом уровня достижений, зоны ближайшего развития и, что очень важно, психологических структуры и характера имеющихся трудностей. Таким образом, дети с задержкой психического развития нуждаются в специальных педагогических условиях, позволяющих формировать полноценную коммуникативную деятельность.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью начинают говорить только после трех лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Первые слова — это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения, а так же глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. В возрасте пяти-семи лет у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается низкая потребность в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большим трудом овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети в возрасте пяти-шести лет с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью, они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым [6, c. 83−84].

Для большинства детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна ситуативно-деловая форма общения. У них крайне редко встречается внеситуативно — познавательная и внеситуативноличностная формы общения, которые характерны для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избегать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин: истощаемостью побуждений к высказываниям, что ведет к «затуханию» беседы; отсутствием у ребенка запаса представлений, необходимых для ответа и поддержания диалога; бедным словарным запасом, препятствующим формированию высказывания; непониманием собеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность, которая оказывает огромное влияние на формирование коммуникативной стороны речи.

В игре реализуется стремление ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Осуществление и развитие коллективной игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценной коммуникативной деятельности группа детей не сможет развернуть игру. С другой стороны, игровая деятельность, в силу своего коллективного характера, побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их. Однако у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания. С одной стороны, в этом проявляется разобщенность речи и деятельности как общая закономерность развития, с другой — как частный результат недостаточной ориентированности высказываний на другого ребенка как слушателя и собеседника [14, c. 202−203].

В процессе целенаправленного обучения игровой деятельности у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей, владеющих лишь ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно — познавательной формой общения. Однако, внеситуативно — личностная форма общения, все еще, остается недоступной для дошкольников с интеллектуальным недоразвитием.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения игре, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивает мотивационно — потребностный план речевой деятельности, становится контекстом овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

У детей с ранним детским аутизмом также ограничены возможности формирования правильного коммуникативного поведения. На первом году жизни, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети, страдающие ранним детским аутизмом обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время, некоторые дети, страдающие, аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской, благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей.

Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая», нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Отклонения от возрастной нормы у детей страдающих аутизмом проявляется уже на уровне невербального общения: использования жестов, мимической экспрессии, движений тела, а значит, уже на ранних этапах развития у детей страдающих аутизмом имеют место признаки нарушения в развитии коммуникативной деятельности [14, c. 200].

Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями испытывают значительные затруднения в формировании навыков социальной коммуникации, что в свою очередь затрудняет их социальную адаптацию. Большая часть детей данной категории не владеет вербальной речью. Для них большое значение приобретают другие виды коммуникации, в частности, поддерживающая, опорная (жесты и мимика, картинки и символы). Главной задачей специалистов при работе с данной категорией детей будет научить их использовать средства невербальной коммуникации как элемент срочной сигнализации о своих насущных потребностях: пище, отдыхе, туалете.