Иноязычный компонент в профессиональном сознании студента неязыкового вуза

Иноязычный компонент в профессиональном сознании студента неязыкового вуза Теория и практика подготовки специалиста естественнонаучного и технического профиля в системе высшего образования предполагает преподавание гуманитарного блока дисциплин. В рамках этого блока, наряду с философией, риторикой, психологией и другими предметами, преподается иностранный язык. Его преподавание, как правило, ведется в течение первых семестров обучения в вузе и либо носит фрагментарно-автономный характер, либо является дополнительным элементом к блоку специальных учебных дисциплин. И в первом, и во втором случае изучение иностранного языка внутренне не мотивировано для студентов, а потому в их сознании непосредственно не связывается с получением будущей профессии.

Современное экономическое политическое положение в нашем обществе, возможности профессионального общения и сотрудничества диктуют новые требования к подготовке специалиста. В структуре умений профессионала, претендующего на профессиональное развитие и перспективный карьерный рост, присутствует владение компьютером и практическое владение иностранным, преимущественно английским, языком. Для обеспечения внутренней мотивации овладения английским языком иноязычная знаковая система должна стать компонентом профессионального сознания специалиста.

Проблема сознания изучается рядом наук — философией, логикой, психологией, лингвистикой и др. Каждая наука изучает сознание с позиций своего предмета, исходя из того, что это — одна из самых важных и сложных проблем (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Петренко и др.). В педагогике можно отметить направление по изучению проблем формирования профессионального самосознания педагога (А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). В настоящее время предпринимаются попытки разработать подходы к изучению профессионального сознания специалистов различных областей деятельности: педагогов, юристов, библиотекарей. Однако в отсутствии общей теории профессионального сознания подобные исследования носят противоречивый характер.

Очевидным представляется тот факт, что профессиональное сознание начинает формироваться до того момента, когда специалист приступает к выполнению своих профессиональных обязанностей. Следовательно, сознание личности студента, приобретающего определенную специальность, должно быть охарактеризовано для представления о его структурных компонентах, их взаимосвязи и способах их профессионализации.

Любые знания, которые присваиваются личностью, способствуют реализации одной из трех функций сознания: когнитивной, регулятивной и коммуникативной [5]. Родной язык человека является формой существования сознания, его материальным носителем. Очевидно, что иностранный язык имеет иное значение в реализации функций сознания. Определение места и функций иноязычного компонента в структуре профессионального сознания, анализ тенденций функциональных преобразований играет важную роль в осмыслении концепции преподавания иностранного языка в качестве учебной дисциплины будущим специалистам естественнонаучного и технического профиля.

Проблемы преподавания иностранного языка в школе, а в современных условиях и на более ранних стадиях, достаточно глубоко изучены в отечественной науке. Дидактические аспекты представлены в работах Р. П. Мильруда, И. Л. Бим, Е. И. Пассова, В. В. Сафоновой, Е. М. Верещагина, П. В. Сысоева, Г. А. Китайгородской, А. Н. Шамова и других авторов. Психологические проблемы исследовались в работах Б. В. Беляева, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева. Особенности преподавания иностранного языка в неязыковых высших образовательных учреждениях значительно реже становились объектом научного исследования [6; 9]. Этот факт во многом объясняет отсутствие научно обоснованных подходов и концепций в таком многообразии, которое можно отметить на этапе школьного образования.

Таким образом, объективная ситуация социально-экономической жизни российского общества, а также международного научно-технического сообщества требует смены образовательной парадигмы как в области всего блока гуманитарных дисциплин [8], так и в более узком аспекте преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Преподавание данного учебного курса проблематично; среди очевидных социально-психологических коллизий наблюдается противоречие между пониманием в обществе необходимости знания специалистом иностранного языка и отсутствием парадигмы формирования иноязычной компетенции как структурного компонента профессионального сознания.

В современных исследованиях профессионального сознания, которые чаще всего связаны с профессиями гуманитарных областей (педагоги, журналисты, юристы, библиотекари), данный феномен сводится к моральной, социально-нравственной категории. Так, сознание журналиста сводится к корпоративной норме поведения, а сознание педагога к его профессиональной позиции [11]. Профессиональное сознание представляется в виде формулы «человек — смысл — человек». Применима ли данная формула к сознанию специалиста естественнонаучного и технического профиля?

Осознание смысла есть итог процесса рефлексии и последующий регулятор поведения индивида. Таким образом, реализуется регулятивная функция сознания. Но для адекватной рефлексии и последующей регуляции поведения необходим достаточный объем современного знания, который формируется благодаря реализации когнитивной функции сознания. Очевидно, что смысл приобретенного знания будет осознан индивидом при условии возможности его реализации в практической деятельности. Профессиональная деятельность специалистов естественнонаучного и технического профиля, в отличие от гуманитариев, всегда направлена не на отдельного человека, а на какое-либо сообщество людей. Так, результаты деятельности агронома, радиофизика, технолога производства направлены на потребителей продукта их труда. С этих позиций эти профессии такие же гуманитарные, как и профессии педагога и юриста. Но коммуникативная функция сознания профессионалов естественнонаучного и технического профиля часто осуществляется в опосредованной форме. Таким образом, профессиональное сознание можно рассмотреть в виде модели «человек — смысл — человек». С позиции такой модели, возможно, рассматривать такие гуманитарные категории любого профессионального образования, как востребованность профессиональных действий, нравственный аспект выбора средств деятельности, ответственность за последствия профессиональной деятельности.

В контексте предложенной модели вопрос о месте иностранного языка как учебного предмета нельзя решить однозначно, поскольку гуманитарная составляющая, как мы видим, должна быть присуща не только предметам, формально относимым к гуманитарному циклу учебного плана. С другой стороны, иностранный язык в системе профессионального образования неизбежно носит познавательный характер, расширяющий профессиональный кругозор студентов.

Логично предположить, что иноязычная компетентность присутствует во всех областях профессионального сознания в виде различного рода компетенций.

Оперирование различного рода знаковыми системами — признак высшего уровня развития профессионального сознания [7], и лексико-грамматический, синтаксический строй иностранного языка является еще одной знаковой системой, функционирующей в этой области.

Уровень владения лингвистической знаковой системой принято называть языковой компетенцией, которая, в свою очередь, не является конечным компонентом и может быть рассмотрена в виде таких составляющих, как аудио-фонетическая компетенция, лексико-морфологическая компетенция и др.

Мы ведем наше исследование на материале английского языка.

Трудно отрицать тот факт, что в современном мире коммуникации он занял то место, которое создатели Эсперанто предназначали своему искусственному языку — место языка международного общения. Кроме того, в современном русском языке в последние два десятка лет появилось большое множество заимствований из английского языка в социально-политической сфере, а также используются в качестве терминов в научной сфере. Так, например, психолог, обладающий языковой компетенцией области английского языка, может легче ориентироваться в таких психологических понятиях, как ментальность, поведенческий паттерн, валидность, имажитивная деятельность, экспектация, метод рандомизации и др. Таким образом, целенаправленная организация учебного процесса по английскому языку способна значительно улучшить профессиональные фоновые знания студентов.

В области профессионального сознания, обозначенного нами как социум, следует выделить два вида деятельности индивида: общение и коммуникация. Под общением мы понимаем построение и развитие социальных связей в рамках осуществления профессиональной деятельности. Коммуникация — организация и участие в процессе коллективного мышления. Успешность в обоих видах деятельности во многом зависит от коммуникационной компетенции профессионала. Как и в предыдущем случае, данная компетенция представляет собой комплекс, ведущими в котором являются языковая и социокультурная компетенции. Эти компетенции являются базовыми в процессе межкультурной коммуникации и, поскольку речь идет об английском языке, в метакультурной коммуникации [2], где он выполняет роль языка посредника.

Метакультурная коммуникация наиболее возможна в будущей профессиональной деятельности студентов неязыковых специальностей: они будут общаться не только с носителями английского языка, но и с представителями самых различных стран и социокультур, используя для этого английский язык. Необходимо развивать у студентов способности к метакультурному взаимодействию и к использованию изучаемого английского языка как инструмента этого взаимодействия. Обучение студентов метакультурной коммуникации осуществляется в рамках обучения различным видам речевой деятельности.

Здесь следует осознавать, к какому виду деятельности — общению или профессиональной коммуникации — мы готовим студентов. Общение с зарубежными коллегами чаще всего осуществляется в рамках профессиональных обменов, и здесь актуальны говорение, а также письмо как способ пролонгировать непосредственные встречи и беседы [4].

Коммуникация, как процесс коллективного мышления, чаще носит опосредованный характер, поскольку проекты типа международной космической станции или интернационального экипажа Т. Хейердала на Кон-Тики еще не стали повседневной реальностью. Следовательно, чтение на английском языке должно быть организовано как участие в процессе коллективного мышления, когда студент должен согласиться или не согласиться с журнальной статьей, выделить наиболее значимые, на его взгляд, факты, задать вопросы автору, сделать предположение об актуальности темы. Объектами для изучения могут стать и такие аутентичные материалы, как бланки отчета о проделанном эксперименте, различного рода графики и другие документы. Все подобные материалы являются образцами «малой культуры», профессиональной культуры страны изучаемого языка, а как справедливо отмечает И. А. Цатурова: «Система языкового образования в высшей технической школе предполагает обучение языкам через культуру страны изучаемого языка. …Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Система, прежде всего, должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а прежде всего культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека» [10].

Изучение печатных материалов — вид речевой деятельности, который присущ в большей степени студентам. Специалистам в реальной профессиональной деятельности чаще приходится сталкиваться с другим видом опосредованного общения, когда необходимо знакомить, рекламировать, продвигать на рынке свою продукцию или услуги, поэтому языку рекламы, презентаций и веб-сайтов также необходимо обучать на занятиях в вузе.

Область смыслов базируется на знании студентов той социальной сферы, где применима их профессия, на знании ситуации на рынке труда, дополнительных требований к специалистам, а также возможностей карьерного роста. Если во всех этих условиях есть место английскому языку, т. е. иноязычная компетентность востребована, повышает конкурентоспособность специалиста и обеспечивает его профессиональный рост, то мотивация к его изучению не будет представлять трудность в процессе обучения. Однако не всегда внешняя мотивация такого типа обеспечена социальными условиями. Поэтому задача педагога формировать внутреннюю мотивацию студента, развивая интерес через инновационные методы работы. В настоящее время наиболее продуктивными считаются методы проективной деятельности, которые активно применяют компьютерные технологии, выходя на уровень телекоммуникационных проектов. В этой связи следует также сказать и об учебных пособиях по английскому языку для неязыковых специальностей, которые, вследствие недостаточной разработанности теоретических основ преподавания предмета, оставляют желать лучшего. Современные учебные пособия страдают недостаточным количеством аутентичного материала и отсутствием персонификации в подаче материала. Также следует отметить недостаток, а порой и полное отсутствие визуального ряда, отсутствие компьютерного сопровождения, т. е. всего того, что делает учебное пособие современным учебным пособием.

Нет сомнения в том, что сочетание условий внешней и внутренней мотивации дает наиболее высокий эффект смыслообразования в сфере иноязычной компетентности. преподавание иностранный язык мотивация В предложенной модели профессионального сознания «Человек — знание — смысл — социум» область, определенная нами как «человек», стоит на первом месте не случайно, поскольку все внешние по отношению к человеку компоненты присваиваются субъектом через его внутренний мир. В процессе рефлексии формируется Я-концепция профессионала, т. е. его профессиональное самосознание. Данный феномен имеет сложную структуру [3], где выделяют такие компоненты, как профессиональная самооценка, осознание личностного смысла профессиональной деятельности, уровень профессиональных притязаний, идентификация себя с каким-либо специалистом данной профессии. В процессе рефлексии субъект анализирует личностный профессиональный потенциал, создавая, таким образом, собственный профессиональный портрет. Иноязычная компетентность, представленная в сознании человека различными компетенциями, дает возможность повышать профессиональную самооценку и уровень притязаний, развивать в себе направленность на общение и коммуникацию, сохранять ресурс для позитивного смыслообразования в рамках своей профессии. Таким образом, иноязычный компонент способствует развитию положительной динамики профессионального самосознания. Данный факт следует учитывать в организации как содержательной, так и процессуальной стороны образовательного процесса. Так, например, в учебных пособиях должен быть представлен материал об известных представителях данной профессии и современных специалистах, чье знание английского языка помогло достичь успехов в профессиональной деятельности и расширить круг профессионального общения. Подобные примеры особенно актуальны для молодых специалистов, только начинающих формировать свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

В заключение можно сделать следующие выводы:

• ? модель профессионального сознания «Человек — знание — смысл — социум» может служить теоретической базой для построения программы по английскому языку в неязыковых вузах;
• ? иноязычная компетентность представлена в профессиональном сознании в виде ряда компетенций, актуализирующихся в разной степени в различных областях сознания;
• ? идея развития иноязычного компонента в профессиональном сознании должна учитываться при создании новых учебных пособий по английскому языку в неязыковых вузах.

• 1. Алферова, С. А. К вопросу об обучении метакультурной коммуникации студентов неязыковых специальностей ВУЗа [Текст] / С. А. Алферова // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения — VII): материалы Межд. науч.-метод. симпозиума. — Пятигорск, 2005. — С. 47.
• 2. Барышников, Н. В. Обучение языкам и культурам иных стран на службу Отечеству [Текст] / Н. В. Барышников // Вестник ПГЛУ. — 2004. — № 2−3.
• 3. Воскресенская, Л. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. Ф. Воскресенская. — Волгоград, 1996. — 20 с.
• 4. Воскресенская, Л. Ф. Профессиональное общение педагогов России и США: проблемы взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации [Текст] / Л. Ф. Воскресенкая // Лингвистика и межкультурная коммуникация: материалы рег. науч. конф. Поволжья и Северо-Кавказского региона — Волгоград, 2004. — С. 397−402.
• 5. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. — М., 1984. — 445 с.
• 6. Лопатухина, Т. А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Т. А. Лопатухина. — Ставрополь, 2003.
• 7. Майзлер, И. Типологический анализ управленческого профессионализма: теоретические походы и практические результаты исследования [Текст] / И. Майзлер, М. Щербинин, И. Вайс // Управленческое консультирование. — 1999. — № 2.
• 8. Петрунева, Р. М. Гуманитаризация инженерного образования [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Р. М. Петрунева. — Волгоград, 2001.
• 9. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / И. А. Цатурова. — М., 1995.
• 10. Цатурова, И. А. Идеи диалоговой концепции культуры М. М. Бахтина как методологическая основа языкового образования [Текст] / И. А. Цатурова // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения — VII): материалы Межд. науч.-метод. симпозиума. — Пятигорск, 2005. — С. 4−6.