Интегративные характеристики личности педагога и задачи профессионально-личностного роста

В ресурсных концепциях личности предполагается существование некой интегральной личностной характеристики, контролирующей взаимодействие между ресурсами.

Интегративные характеристики — это факторы высшего порядка, которые опосредуют регулятивные процессы^[1] (Д. А. Леонтьев). В обыденной жизни мы называем эти характеристики «ядром» или «стержнем» личности. Как отмечает Д. А. Леонтьев, указанные свойства помогают людям справляться с трудными жизненными обстоятельствами и являются детерминантой удовлетворенности жизнью.

1. Самосознание — психологическая «база» развития личности и профессионально-личностного роста. Самосознание — образ себя и отношение к себе (Ю. Б. Гиппенрейтер), а также регуляция своего поведения на основе представлений о себе и отношения к себе. Самосознание — знание и осознание человеком самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля; выделение себя из всего окружающего мира как некоей устойчивой единицы, которая сохраняется независимо от меняющихся ситуаций; осознание своих физических, психических и моральных качеств (А. Г. Спиркин).

Любой акт самосознания представляет собой единство момента самопознания (когнитивный компонент самосознания — образы «Я») и определенной системы эмоциональных состояний, непосредственно включенных в этот процесс, чувств личности относительно самой себя (эмоциональный компонент самосознания — самооценка, самоуважение, в целом отношение к себе). Из результатов многих представлений о себе и переживаний складывается более или менее обобщенное эмоционально-оценочное отношение личности к себе — «Я-концепция». На основе «Я-концепции» осуществляется процесс саморегулирования поведения, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений и т. д. Развитая личность обладает развитой способностью к саморегуляции и развитым самосознанием в целом, что не исключает неосознаваемой психической регуляции определенных аспектов ее активности.

В зарубежных теориях личности в качестве интегративной характеристики рассматриваются базовая самооценка и способность к саморегуляции. Базовая самооценка — фундаментальная оценка собственной личности, своих способностей, своей ценности. Базовая самооценка включает в себя четыре базовые личностные характеристики: локус контроля, эмоциональная стабильность, самоэффективность и самооценка — восприятие себя как ценного, нужного другим. Последний фактор рассматривается как наиболее значимый. Способность к саморегуляции включает в себя следующие факторы (личностные ресурсы): веру в себя, волю и эмоциональную стабильность. Как показывают исследования, высокие показатели этих ресурсов предсказывают успешное совладание со стрессом^[2]. Самосознание как ориентировка в самом себе необходимо для активного регулирования собственной деятельности.

Профессиональное самосознание рассматривается как избирательно направленная деятельность самосознания, подчиненная задачам профессионального самоопределения и развития^[3]. Более операционально подходит к определению профессионального самосознания А. К. Маркова. Профессиональное самосознание — это «оперирование человеком образами профессиональной деятельности при ее осуществлении… комплекс представлений человека о себе как о профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу»^[4]. Она подчеркивает единство феноменов и процессов самосознания и отмечает, что профессиональное самосознание включает в себя:

• — Осознание педагогом норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности педагога) как эталонов для осознания своих качеств.
• — Осознание этих качеств у других представителей своей профессии, сравнение себя с неким обобщенным или конкретным образом профессионала.
• — Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей (учеников, коллег, руководства).
• — Самооценивание отдельных сторон своей личности:
• • понимание и осознавание себя, своей деятельности и общения (когнитивный аспект самосознания);
• • эмоциональное отношение к себе и оценивание своих личностных особенностей (эмоциональный компонент самосознания);
• • регуляция своего поведения на основе представлений о себе и отношения к себе как к профессионалу;
• • положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной «Я-концепции». «У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной

Я-концепции учеников… И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты»^[5].

Соответственно, в ходе тренинга профессионально-личностного роста необходима активизация процессов самосознания (самоисследование, самоанализ, самооценивание, коррекция представлений о себе как о профессионале, проектирование идеального образа себя как профессионала, саморегуляция), выявление и оценка актуальной профессиональной позиции и активизация механизмов межличностного понимания. В связи с этим к числу задан тренинга мы относим:

• — рефлексию образа себя как личности и профессионала;
• — осознание своих личностно-профессиональных компетенций с точки зрения их соответствия или несоответствия требованиям педагогической деятельности;
• — активизация механизмов межличностного познания и понимания (личностная идентификация, аттракция, эмпатия, рефлексия);
• — выявление представлений о своей профессиональной роли и позиции, о профессиональной деятельности;
• — формирование рефлексивного отношения к профессиональной деятельности и к себе как ее субъекту;
• — определение перспектив своего профессионального развития и корректив, которые необходимо внести в профессиональную «Я-концепцию»;
• — овладение приемами и техниками саморегуляции;
• — профилактика и коррекция профессионально-личностных деформаций, конструктивное решение профессиональных кризисов.
• 2. Мотивация личности — система субъективных факторов, побуждающих активность человека. В отечественной науке особое значение придается иерархической организации мотивов и системе ведущих мотивов личности, определяющих направленность активности человека. Иерархизированная система мотивов — наличие в мотивах иерархии как способности преодолевать собственные непосредственные побуждения ради социально значимых целей, благодаря чему становится возможным опосредованное поведение человека, сознательное руководство собственным поведением (А. Н. Леонтьев). Направленность рассматривается как динамическая тенденция, определяющая деятельность человека (С. Л. Рубинштейн), как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. В направленности выражаются цели, мотивы, субъективные отношения к различным сторонам действительности^[6]. Направленность личности — «уже сложившаяся система ее важнейших целевых программ, определяющая смысловое единство ее инициативного поведения, противостоящего случайностям бытия. Иначе говоря, это то, что феноменально дает себя знать в непреходящих жизненных устремлениях субъекта»^[7]. Аналогичным образом рассматривается профессиональная направленность личности.

Профессиональная направленность — система эмоциональноценностных отношений, задающих соответственную их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности^[8] (Л. М. Митина). Важнейшими аспектами профессиональной направленности являются^[3]:

Полнота профессиональной направленности — круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии (осуществления профессиональной деятельности)^[10]. Условно все мотивы можно разделить на три группы: мотивы, связанные с удовлетворением собственных потребностей педагога (направленность «на себя»; мотивы, связанные с удовлетворением потребностей других субъектов образовательного процесса (направленность «на других»); мотивы, связанные с содержанием и характером деятельности (направленность «на задачу»). Представляется, что в педагогической деятельности необходимо сбалансированное соотношение этих видов направленности, что обеспечит оптимальное распределение ресурсов педагога, а значит — и его способность и готовность к продуктивной педагогической деятельности.

Уровень профессиональной направленности — степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (осуществления профессиональной деятельности) (следовательно, его личностного смысла) объективному содержанию и назначению профессии^[3]. Понимая содержание и главное назначение педагогической деятельности как оказание помощи обучающемуся в развитии его личности, рассматривая в целом педагогическую деятельность как деятельность «помогающего» характера, отметим, что высоким уровнем профессиональной направленности можно считать такой, при котором ведущим мотивом педагогической деятельности является мотив оказания помощи в самом широком смысле слова.

Обобщенность профессиональных интересов — привлекательность для человека видов деятельности, родственных по характеру труда выбираемой профессии (осуществляемой профессиональной деятельности)^[10]. Учитывая помогающий характер педагогической деятельности, отметим сходство педагогической деятельности с деятельностью врача, психолога, психотерапевта, социального работника. Учитывая коммуникативно-управленческий характер педагогической деятельности, отметим сходство с деятельностью менеджера, руководителя. Учитывая коммуникативно-импровизационный аспект педагогической деятельности, отметим сходство с деятельностью режиссера, актера, сценариста, «художника» в самом широком смысле этого слова. Таким образом, сложный многоаспектный характер педагогической деятельности определяет обобщенность профессиональных интересов как «близость» педагогу всех перечисленных профессий (и многих других, в которых также можно найти нечто общее с педагогической деятельностью).

Действенность профессионального интереса — реализация интереса в предпочитаемой сфере деятельности^[3]. Действенность, таким образом, можно рассматривать как совпадение декларируемых и реализуемых мотивов, ценностей и приоритетов. Выше мы отмечали многоаспектный характер педагогической деятельности. Из данного тезиса также следует, что в принципе каждый педагог может найти свою «нишу» для самореализации, проявления своих творческих способностей и других профессионально-личностных свойств.

Устойчивость профессиональных интересов — сохранность мотивов выбора и предпочтения профессии в течение относительно длительного периода времени^[10]. Особенно важен этот аспект мотивации в педагогической деятельности, поскольку утрата интереса может иметь необратимые последствия как для педагога, так и для обучающихся. Утрата интереса к профессии чревата превращением педагогической деятельности в тягостную рутину, формированием функционального оценочного отношения к другим людям, минимизацией своих функций и действий, профессионально-личностными деструкциями, уходом из профессии. Утрата интереса педагога к деятельности имеет выраженные негативные последствия и для обучающихся: они слишком многого «недополучают», в связи с чем возникают сложности (не столько дидактического, сколько личностного плана), прежде всего, это сложности в формировании системы отношений к миру, к другим людям и к самому себе.

Таким образом, профессиональная направленность личности определяет систему ее базовых отношений к профессии и самому себе, смысловое единство поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям^[15].

Соответственно, в ходе тренинга профессионально-личностного роста необходимы: осознание и повышение мотивации профессионально-личностного роста, формирование отношения к педагогической деятельности как к «полю» многочисленных и разных возможностей роста, нахождение смыслов в профессиональной деятельности и формирование готовности к продуктивной педагогической деятельности и профессионально-личностному росту. В связи с этим к числу задач тренинга мы относим:

• — осознание проблем, препятствий и ресурсов профессиональноличностного роста;
• — формирование отношения к педагогической деятельности как личностно-профессиональному росту;
• — осознание индивидуальных целей и мотивов педагогической деятельности, повышение мотивации профессионально-личностного роста;
• — принятие персональной ответственности за профессиональную деятельность;
• — повышение мотивационной готовности к профессиональной педагогической деятельности;
• — развитие системы ценностных отношений к себе как профессионалу, к другим субъектам профессиональной деятельности и общения.

Учитывая «инструментальность» поведения (характера и способностей) человека, рассматривая его как «производное» от более глубоких личностных свойств, мы не включаем его в число интегративных характеристик личности. При этом профессиональное поведение является важнейшим «связующим звеном» между личностью педагога и объективными условиями (средой образовательной организации), проявляется в конкретных стратегиях взаимодействия педагога с образовательной организацией. Именно в этом контексте мы рассмотрим профессиональное поведение педагога в главе 4.

• [1] Личностный потенциал: структура и диагностика: колл, монография /под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 680 с.
• [2] Иванова Т. Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия: дис. … канд. психол. наук. М., 2016.
• [3] Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб, пособие для спецкурса. Тюмень, 1980. 86 с.
• [4] Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международныйгуманитарный фонд «Знание», 1996. С. 88.
• [5] Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 45.
• [6] Ломов Б. Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. СПб.: Питер, 2000.
• [7] Додонов Б. И. О системе «личность» // Психология личности в трудахотечественных психологов: хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. С. 110−119.
• [8] Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб, пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2005. 368 с.
• [9] Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб, пособие для спецкурса. Тюмень, 1980. 86 с.
• [10] Там же.
• [11] Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб, пособие для спецкурса. Тюмень, 1980. 86 с.
• [12] Там же.
• [13] Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб, пособие для спецкурса. Тюмень, 1980. 86 с.
• [14] Там же.
• [15] Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.