Моделирование учебного процесса

СГПИ Технолого-экономический факультет Кафедра педагогики Дипломная работа На тему «Моделирование учебного процесса»

Выполнил Проверил Стерлитамак 2003. С О Д Е Р Ж, А Н И Е

1.0 Моделирование учебного процесса на примере темы: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий.

1.1 Идея технологии проблемно-модульного обучения.

1.2 Состав методических документов, моделирующих педагогическую систему.

1.3 Поняти учебной программы, как одного из компонентов эскизной модели педагогической системы.

1.4 Основные элементы современной педагогической системы, моделируемые в программе.

1.5 Отображение в программе точно поставленной цели.

1.6 Методика задания цели и объективного контроля формирования опыта (профессионального мастерства) специалиста.

2.0 Методика проведения занитий по теме: «Издержки производства и себестимость продукции сельхозпроизводства.

2.1 Межпредметные и внутрипредметные связи и их использование в преподавании.

2.2 Методика проведения теоретического урока по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредпрития.

2.3 Методика проведения практического занятия по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятия.

2.4 Автоматизация контроля знаний по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятия «.

3.0 Дидактическая эффективность использования ЭВМ в моделировании учебного процесса.

3.1 Использование компьютера в моделировании учебного процесса.

3.2 Дидактическая эффективность использования ЭВМ при моделировании учебного процесса.

Выводы и предложения.

Обзор используемой литературы.

В в е д е н и е

На основании маркетинговых исследований менеджеры производственных фирм определяют условия производства товаров (услуг), которые будут поставляться на рынок. Значительное внимание при этом уделяют предстоящим затратам.

Затраты производственных факторов, используемых для производственной и реализационной деятельности, называются «издержками производства».

С экономической точки зрения издержки представляют собой стоимость всех затрачиваемых материалов и услуг. Поэтому каждая фирма заинтересована в анализе затрат в динамике их соотношения с уровнем цены на продукт.

Существуют два подхода к оценке затрат бухгалтерский и экономический. И бухгалтеры, и экономисты согласны с тем, что издержки фирмы в любой период равны стоимости ресурсов, использованных для производства реализованных в течении этого периода товаров и услуг. В финансовых отчетах фирмы зафиксированы фактические («явные») затраты, которые представляют собой денежные ресурсы на оплату используемых производственных ресурсов (сырье, материалы, амортизация, труд и т. д.). Однако экономисты, кроме явных, учитывают и «неявные» затраты. Поясним это на следующем примере.

Предположим, что в производство продукции фирма вкладывает заемный капитал, который она взяла в банке; тогда в издержки включались бы и средства на погашение банковского процента. Следовательно, при условии, что вкладывается привлеченный капитал, из дохода фирмы необходимо исключить неявные затраты в размере банковского процента.

Однако даже понятие «неявные затраты» не дает полного представления об истинных затратах на производство. Это объясняется тем, что из множества возможных вариантов использования ресурсов мы осуществляем один определенный выбор, единственность которого вынуждается ограниченностью ресурсов.

Так, поступив в институт, вы упускаете возможность в течении нескольких лет обучения получать заработную плату, если бы были заняты той или иной работой. Увлекаясь телевизором, вы упускаете возможность прочесть книгу, и т. д.

Теперь понятно, почему, принимая то или иное производственное решение и оценивая действительные затраты, экономисты рассматривают их как затраты упущенных (утраченных) возможностей.

Под «издержками упущенных возможностей» понимают издержки и потери дохода, которые возникают при выборе одного из вариантов производственной или реализационной деятельности, что означает отказ от других возможных вариантов.

Таким образом, затраты упущенных возможностей можно рассматривать как сумму доходов, которые могли бы обеспечить фирме факторы производства, если бы они были более выгодно использованы в альтернативных вариантах.

Любая фирма стремиться поучить максимум прибыли при минимальных совокупных затратах. Естественно, что минимальный объем совокупных затрат меняется в зависимости от объема производства. Однако составляющие совокупных затрат по-разному реагируют на изменение объема производства. Это относится, в первую очередь, к расходам на оплату обслуживающего персонала и оплату производственных рабочих. Поэтому «совокупные общие затраты» делятся на «постоянные» и переменные.

К постоянным затратам относятся: амортизация, оплата обслуживающего персонала, страхование, реклама, платежи за кредит и т. д. Постоянные затраты не зависят от изменения выпуска объема продукции и существуют даже в том случае, когда фирма ничего не производит.

К переменным затратам относятся: затраты на сырье, материалы, топливо, оплату производственных рабочих и т. д. Переменные затраты изменяются пропорционально изменению объема производства продукции.

В хозяйственной практике нашей страны для определения величины издержек производства используется категория «себестоимость».

Себестоимость соответствует рассмотренным бухгалтерским издержкам, т. е. не учитывает неявные (вмененные) издержки. С развитием предпринимательства в России экономисты переходят от использования понятия «себестоимость» к использованию понятия «экономические издержки», но в настоящее время первое сохраняет свое значение.

Таким образом, вышесказанное подтверждает актуальность

выбранной темы дипломной работы

1.0 Моделирование учебного процесса на примере темы «Издержки производства»

В переводе с греческого технология — это «учение о мастерстве». (Это совокупность операций, осуществляемых определенным образом и в определенной последовательности, для достижения поставленных целей).

Технология управления — это единство стереотипных и творческих действий.

Технологизация учебного процесса проходила в три этапа:

1. Индивидуальное мастерство.

2. Этап «техники».

3. Этап «технологии».

В 1970 г. под воздействием системного подхода к содержанию педагогических технологий стало концентрироваться внимание на системной организации учебного процесса с точно заданными целями, достижение которых может поддаваться точному описанию и определению. Педагогическая технологияприемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность на основе конструирования и применения специальных приемов и средств, а также оценки применяемых методов.

В настоящее время сложился предметный подход к обучению — цель которого — изучение наук, передача знаний в научной области, с ориентацией обучаемых на усвоение содержания отдельных дисциплин без особой увязки их между собой, в том числе и с будущей деятельностью. Все попытки оптимизировать учебные планы дисциплины по предметному принципу закончились неудачей.

Для преодоления этих недостатков в основу современных технологий обучения была положена функциональная модель деятельности специалистов, которая позволила свести к min главные недостатки предметного подходадробление обучения на множество трудносвязуемых между собой учебных дисциплин и недостаточный учет индивидуальных познавательных потребностей учащихся. С позиций системнодеятельного подхода учебный процесс высматривается как единая функциональная, а не предметная система. Это обусловлено планированием и построением дерева целей знаний и умений. Что позволит учащимся четко понимать и ясно видеть в целостном представлении динамически развивающуюся модель или структурную схему свей профессиональной деятельности. Учащийся видит смысл и весомость изучаемой дисциплины в свете своей будущей профессиональной деятельности.

Поэтому современная технология обучения предусматривает внедрение в учебную практику системно-деятельного подхода с выделением замкнутых учебных единиц (модулей), соподчиненных и взаимосвязанных между собой, нацеленных на решение задач и формирование определенных видов деятельности.

Методология системно-деятельного подхода позволяет представить процесс обучения как четко спланированную систему усвоения учащимися учебно-профессиональной деятельности. Системно-деятельный подход к формированию учебных планов и программ нацелен на междисциплинарный синтез, основой которого выступает профессиональная деятельность специалиста, ее отдельные виды, формированию которой в той или иной степени подчинен ы все дисциплины специальности.

Современная технология обучения — это последовательное и взаимопроникающее сочетание основных составляющих педагогического процесса, обеспечивающее на эффективном уровне активное усвоение программных знаний при одновременном формировании личности учащегося.

В основе современной технологии обучения лежат следующие положения:

1. Единство методологии преподавателей всех дисциплин.

2.Применение системно-деятельного подхода в обучении, позволяющего перейти от пассивных методов обучения к активным.

3. Внедрение методов и форм активного обучения, причем в основе обучения лежит собственная деятельность учащихся.

Проектирование состава учебной дисциплины в современной технологии обучения предполагает следующие последовательности:

1.Иерархию целей (дерево целей) обучения, сформулированных в терминах умений, доступных проверке.

2. Тщательно отобранную и соответствующим образом структуированную учебную информацию, подлежащую усвоению.

3. Программу познавательной деятельности учащихся.

4. Программу управления познавательной деятельностью.

5. Программу контроля и коррекции деятельности учащихся.

6. Оптимизированную структуру организационных форм и методов обучения.

Для выявления объективного состава целевых установок подготовки как по специальности, так и по отдельной дисциплине используются два метода:

1. Эмпирическийэто анализ сложившихся в практике видов деятельности и подборке соответствующих типовых задач и проблемных ситуаций.

2. Построение предварительной модели, сформированной на основе анализа деятельности специалиста (теоретикоэкспериментальный).

Эмпирический путь целепологания идет от практики на основе анализа перечня видов деятельности и задач.

Диагностичное задание целей определяет ряд особенностей технологически построенного учебного процесса: выработка эталонов для оценки результатов обучения и на этой основе концентрация усилий педагога и учащихся на намеченных ясных целях, атмосфера открытости и доброжелательности.

Второй путь основан на использовании метода програмно-целевого планирования, которое является наиболее прогрессивным методом планирования профессиональной подготовки, т.к. обеспечивается координация и взаимосвязь различных этапов учебного процесса.

На основе выявленных в процессе пограмно-целевого планирования видов деятельности разрабатываются программы умений и знаний.

Программа уменийэто перечень всех умений выявленных в процессе анализа дисциплины на основе деятельного подхода, который предусматривает в качестве ведущей цели переход от узконаправленных умений к формированию базовых умений. Программа умений становится основой формирования знаний, что отражает логику целепологания от конечных результатов обучения.

Теоретическим базисом для формирования всех видов деятельности в рамках учебной дисциплины выступает программа знаний. Это перечень основных теоретических положений, раскрывающих основные понятия об объектах, процессах и методах в конкретной научной области, являющейся основой формирования учебно-профессиональной деятельности.

Ясно сформулированные цели в рамках иерархии модели учебного процесса не позволяют преподавателю уклониться от их реализации до получения конечного результата, но дают возможность определить способ контроля этого результата.

1.1 Идея технологии проблемно-модульного обучения

Непрерывный процесс обновления техники и технологии в условиях современного производства предъявляет высокие требования к подготовке специалиста. Стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста является его профессиональная компетентность. В последнее время этот термин стал все чаще появляться в нашем лексиконе. Особенный смысл он приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики. Справедливости ради следует отметить, что термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Но тем не менее этот термин имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, он одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки «и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторыхи это главноеон наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки специалиставыпускника профессиональной школы. Для того чтобы знание специалиста было мобильным, он должен быть способным обрабатывать накопленные знания, уметь добывать новые знания и использовать те и другие в своей практической деятельности. Таким образом он должен быть своего рода инженером знаний. В последние годы возникла специальная отрасль информационной технологии- инженерия знаний, направленная на исследование проблем представления и использования знаний. Инженерия знаний — это «область в теории искусственного интеллекта, которая занимается языками для представления знаний, методами пополнения знаний, процедурами проверки их корректности и непротиворечивости и, наконец, использованием знаний при решении различных задач и созданием практических систем для хранения и обработки знаний».

Кроме того, из приведенного выше определения следует, что инженерия знаний содержит в качестве основных задач разработку языков и моделей представления знаний, методов их пополнения и использования при решении различных задач (компонент мобильности знания и гибкости метода в структуре компетентности), разработку процедур проверки корректности и непротиворечивости знаний (компонент критичности в структуре компетентности), решение которых предполагает формирование компонентов компетентности: мобильности знания, вариативности метода и критичности мышления как у разработчиков, так и пользователей.

В эпоху информационной насыщенности проблемы компоновки знания и оперативного его использования приобретают колоссальную значимость. С этой целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде. Среди них логическая модель; продукционная модель; фреймовая модель; модель симантической сети.

Технологическое «сжатие» учебной информации может быть достигнуто различными методическими приемами, описание которых содержится не только в теории инженерии знаний, но и в исследованиях по формированию системности знаний учащихся, а также в работах учителей-практиков. Наиболее действенными зарекомендовали себя следующие методические приемы: моделирование в предметной, графической и знаковой форме, укрупненное упражнение и сверхсимвол, структурная блок-схема темы, опорный конспект генеалогическое древо и т.д. Вместе с тем следует учитывать тот факт, что при осуществлении «сжатия» программного материала «наибольшая прочность освоения достигается при подаче учебной информации одновременно на четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

В нашем случае, при моделировании учебного процесса на примере темы: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятия «мы использовали методику построения модели обучения в графической форме, где указывались связи между учебными элементами, отражающие структуру учебного процесса. На основании анализа содержания обучения по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредпристий «и построение графа взаимосвязи учебных элементов, можно разработать учебно-методический комплекс документов.

Совокупность всех учебно-методических документов, в которых дается системное описание будущего учебно-воспитательного процесса, называют учебно-методическим комплексом (сокращенно УМК). В предлагаемой работе дается анализ этих документов и приводятся современные научно-педагогические рекомендации по их разработке и совершенствованию. УМК — это проект будущего учебно-воспитательного процесса, и чем лучше выполнен проект, тем больше вероятность, что при его реализации на практике цели будут успешно достигнуты. В настоящее время на кафедрах российских вузов уже сложились определенные подходы к созданию УМК. Задача состоит в том, чтобы привести их в соответствие с современными требованиями, предъявляемыми реформой высшей и средней специальной школы и сделать их не формальным набором документов, а действенным инструментом совершенствования всего процесса подготовки кадров.

Совершенствование УМК и учебного процесса — это не разовое мероприятие, а постоянная деятельность кафедр и вузов по учету, с одной стороны, накапливаемых педагогической наукой знаний о закономерностях обучения и воспитания, а с другой — данных практического педагогического опыта, являющегося естественной опытной базой по проверке эффективности имеющихся УМК на практике. Поэтому в качестве авторов документов, составляющих УМК, должны рассматриваться не только их непосредственные составители, но и все те преподаватели, которые на основе анализа и апробации УМК в конкретных учебных условиях нашли необходимым внести в него те или иные изменения и дополнения.

Постоянный анализ мнений преподавателей и студентов — один из важнейших источников совершенствования учебно-методического комплекса. Все преподаватели выступают в качестве экспериментаторов, исследующих предлагаемую им в УМК программу действий, а не только ее исполнителей. Эта функция еще более усилится, когда УМК будет разрабатываться с применением ЭВМ. В этом случае вычислительная техника поможет обработке данных, полученных из практического опыта.

Ниже излагаются основные педагогические понятия, накопленные в настоящее время наукой, необходимые как для грамотного построения УМК, так и для его дальнейшего совершенствования.

Не все еще проблемы создания современного УМК разрешены педагогической наукой, и этих условиях приходиться применять решения на основе опыта, интуиции или самостоятельных исследований, а поэтому и созданные УМК в разных вузах и на разных кафедрах будут отражать их специфику. Создание современных УМК — дело времени, затраты которого зависят от объема предмета и числа квалифицированных разработчиков, однако в любом случае необходимо учитывать некоторые естественные стадии развития УМК как психолого-педагогического объекта.

Первую стадию создания УМК мы назвали «эмпирической». На этой стадии создания всей учебно-методической документации осуществляется на основе опыта и интуиции, без опоры на четкие положения психологии и педагогики.

Эта стадия создания учебно-методической документации характерна для современного этапа развития высшей школы. Надо отметить, что она слишком затянулась. На эмпирической стадии создания УМК нельзя получить высокий эффект от его применения. Учебно-воспитательный процесс лишь несколько упорядочивается, становится более осознанным и управляемым, однако его эффективность повышается несущественно по сравнению со стихийным учебно-воспитательным процессом, организованным и осуществленным без достаточного описания в УМК. Отсюда создается ошибочное представление о том, что можно обойтись и без всякой ориентировки на какой-либо УМК при осуществлении процесса подготовки специалистов. Ошибочность такого представления состоит в том, что, хотя эмпирический УМК мало пригоден для радикального совершенствования учебно-воспитательного процесса, однако является необходимым исходным моментом для этого.

Вторую стадию создания УМК мы условно назвали «теоретической». На этой стадии каждый документ построен на основе определенных положений психолого-педагогической науки и оптимизирован по определенным критериям. Понятно, что на второй стадии создания УМК открываются пути целенаправленного совершенствования всего учебно-воспитательного процесса.

На третей стадии создания и использования УМК внедряются средства, идеи и методы компьютеризации, позволяющие получить наивысшую эффективность в подготовке кадров.

Таким образом, УМК является комплексной информационной моделью ПС, отображающей определенным образом названные выше четыре элемента педагогической системы и этим задающей ее структуру.

При отсутствии в модели определенности в описании тех или иных элементов системы мы получаем разнообразные «неполные» УМК вплоть до таких, в которых ни один из элементов ПС точно не определен и не ограничен и который по этому методическим обеспечением вообще не является; это в конечном итоге какой-либо план или схема возможной ПС, не обладающая необходимой определенностью для ее воспроизведения на практике.

Учебно-методический комплекс является лишь эскизной моделью ПС. Более развитой и полной моделью служит учебник — естественное развитие и венец УМК.

1.2 СОСТАВ МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ, МОДЕЛИРУЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ

На первом, эмпирическом этапе (стадии) создания УМК от вузовских коллективов требуется не столько создание новых документов, сколько упорядочение и более глубокое осмысливание уже существующих. К этих документам относятся в УМК: учебная программа по дисциплине; рабочая учебная программа, составляемая в соответствии с приказом Минвуза СССР от 26 июня 1980 г. № 730; методические указания по основным видам учебных занятий, проводимым на кафедре; График самостоятельной работы студентов; перечень специализированных аудиторий (если таковые имеются) и карта обеспеченности студентов учебной литературой по дисциплине.

Как правило, все эти документы имеются на кафедре любого вуза. На первом этапе (эмпирическом) необходимо проанализировать их смысл, установить взаимосвязь, определить качество разработки и пути совершенствования как документов, так и учебного процесса.

В УМКС таких документов больше, так как в него входят УМКД, а также квалификационная характеристика по специальности; учебный план подготовки специалиста; рабочий учебный план, в котором советом вуза уточнено содержание обучения; сборник рабочих программ дисциплин (из УМКД); программы учебных и производственных практик; календарные графики самостоятельной работы студентов (из УМКД); методические указания по выполнению дипломных проектов.

Не всегда в распоряжении вуза имеются такие методические документы, как методические указания по проведению государственных экзаменов, по стажировке молодых специалистов и графики утверждения и пересмотра УМКС. Создание этих документов является одной из задач формирования целостного УМКС.

Уже на первом этапе, этапе упорядочения УМКД, перед педагогическим коллективом кафедры, стремящейся к неуклонному совершенствованию своей работы по подготовке специалистов, возникает ряд вопросов, на которые нельзя получить удовлетворительные ответы эмпирическим путем. Это в особенности относится к разработке рабочей учебной программы и различного рода другой методической документации. Здесь возникает проблема использования данных психологической и педагогической наук для четкого обоснования принимаемых методических решений. Естественно, кафедре необходимо перейти на второй этап в разработке, скорее, совершенствования УМКД и УМКС. Можно было бы назвать этот этап этапом научно-педагогического обоснования УМКД («теоретическая» стадия создания УМК).

На этом (втором) этапе разработки и совершенствования УМК (по дисциплине и, но специальности) перечисленные выше документы приобретают необходимое психолого-педагогическое обоснование и определенность.

Так, в УМКД учебная программа из традиционно формулируемых словесных тезисов в ее содержании постепенно преобразуется в логические структуры отдельных тем и дисциплины в целом, исключаются ее перегрузка и неоправданная усложненность (если они имели место), задаются диагностичные (объективно необходимые и проверенные) цели усвоения всех ее разделов, а так же способ обучения и нормативное время учебной работы.

На основе такого совершенствования учебной программы большую определенность приобретает и рабочая учебная программа, и все остальные документы УМКД. Учебная программа затем преобразуется в учебник для студентов, обладающий гарантирующим дидактический эффект качеством, или в обучающую программу для ТСО.

В УМКС на втором этапе его разработки и совершенствования квалификационная характеристика специальности постепенно преобразуется в модель личности специалиста, задающую не только общие требования к знанию и умению, но и требования к сформированности личности и к другим ее свойствам (социальным, интеллектуальным), а также диагностичные характеристики по этим требованиям, являющиеся основой для объективной аттестации специалиста на всех этапах его подготовки. Учебные планы специальности (типовой и рабочий) тесно связываются со сквозной программой специальности и постепенно переходят в нее. Сквозная программа специальности в свою очередь оказывает конструктивное влияние на совершенствование рабочих программ дисциплин. При этом программы по фундаментальным и общепрофессиональным дисциплинам преобразуется в единые программы непрерывной подготовке по ним в течение всего срока обучения в вузе. В этом же направлении — психолого-педагогического обоснования — преобразуется и другие документы УМКС.

Необходимым является и третий этап разработки и совершенствования учебно-метдических комплексов, который будет перманентным и никогда не будет окончательно завершен. Это постоянная оптимизация как отдельных компонентов комплексов, так и комплексов в целом на основе применения современных средств обучения, в том числе и вычислительных систем. Оптимизация может идти по пути достижения наилучших результатов подготовки специалистов в заданное на эту работу время. Она может ставить своей задачей и сокращение времени подготовки при сохранении заданных качеств личности специалиста. Третий этап совершенствования УМК будет недостижим, если в практику подготовки специалиста на втором этапе разработки и освоения УМК не будут внедрены объективные методы оценки качества его подготовки. Это задача второго этапа совершенствования УМК, и она является центральной для понимания сущности и смысла УМК в целом. Пока контроль знаний студентов осуществляется преподавателем на основе его субъективного мнения, говорить что-либо о роли и значении УМК для совершенствования всего дела подготовки специалистов практически бесполезно: преподаватель будет глухим к любым доводам разума, воспринимая работу над УМК как «бумаготворчество». Внедрение объективных методов контроля дает доказательные данные о необходимых направлениях совершенствования учебно-воспитательного процесса, которые естественным путем порождают и УМКД, и УМКС, проводя его разработку и совершенствование по всем трем этапам, упомянутым выше. В этом смысле особое значение приобретают такие документы УМК, как методические указания в УМКД по состоянию знаний для экзаменационного и межсессионного контроля знаний студентов с приложением их образцов (см. Инструкционное письмо Минвуза СССР № 32 от 22 октября 1982 г., п. 6.2) и в УМКС указаний по проведению государственных экзаменов, требования к содержанию экзаменационных заданий и критерии оценки их выполнения студентами (п. 5.7).

В разработке этих методических указаний следует руководствоваться критериями оценки знаний студентов, утвержденными Минвузом СССР, и теми положениями психолого-педагогических наук, которые раскрывают основные идеи и методы объективного контроля качества усвоения. Современные ЭВМ уже сегодня могут взять на себя функции практически всех видов объективного контроля качества усвоения студентами учебного материала и давать преподавателю ценную информацию для принятия необходимых дидактических решений для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Разработки УМК должны с самого начала создания УМК ориентироваться на использование на всех этапах реализации моделируемой в нем педагогической системы электронно вычислительной техники. Компьютеризация обучения — это качественно новый этап развития всей системы подготовки кадров, который нельзя осуществить без предварительно разработанных УМК, ориентированных на ЭВМ.

Исходным моментом создания УМК является задача подготовки определенного специалиста. Описание этой задачи должно быть точным. четким и ясным. чтобы функционирование педагогической системы подготовки специалиста сделать предельно целенаправленным.

Попытки точного описания задачи подготовки специалиста предпринимались неоднократно и они привели к созданию таких конструкций как квалификационная характеристика профессиограмма. модель специалиста. Рассмотрим эти подходы и методики более подробно.

1.3 Понятие учебной программы

как одного из компонентов эскизной

модели педагогической системы

У ч е б н, а я п р о г р, а м м, а — это документ. в котором в соответствии с требованиями к личности будущего специалиста определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения учащимися. Приведенное определение понятия «учебная программа «соответствует сложившемуся практическому представлению о ней в нашей педагогической деятельности. В этом определении все правильно. но оно недостаточно полно раскрывает нам существо и педагогический смысл программы и. что особенно важно. не показывает путей ее совершенствования.

Рассмотрим определение сущности учебной программы не с ее внешне очевидной стороны. а со стороны решаемых ею педагогических задач. Используя некоторые научнопедагогические понятия и представления .

Во-первых. зададим себе вопрос: для чего создаются различные учебные программы ?

По-видимому. очевидным ответом на этот вопрос будет утверждение о том .что это некоторый сокращенный и свернутый способ фиксации достигнутого человечеством опыта. предназначенного для передачи в ходе обучения и воспитания. Программа как бы утверждает: делай то-то и то-то .и будет достигнут успех в подготовки такого-то специалиста. Другими словами .в учебной программе хранится в определенном виде (или форме) как общечеловеческий опыт. так и опыт обучения и воспитания. т. е. педагогический опыт .В каком же виде хранится этот опыт? Сегодня мы можем сказать вполне определенно — в виде информации. т. е. различных сведений, данных, описаний, которые должен усвоить будущий специалист. а также сведений и данных о том. как этот опыт передать в ходе обучения.

Таким образом, учебная программа — это модель человеческого опыта деятельности, или информационная модель этого опыта. Информационная модель, потому что в учебной программе хранится не сам опыт, а лишь его описание. А почему «модель»? Потому что в программе хранятся, не объекты, продукты этого опыта. а лишь их описание. Поэтому можно утверждать, что сам опыт — это оригинал, а программы — его отображение определенным методом — информационным моделированием. Такие отображения, как известно, называют моделями. Вот почему любая программа — это информационная модель вполне определенного опыта человеческой продуктивной и педагогической деятельности. Модель эта не полная и не подробная, а укрупненная, эскизная, в которой основные виды изучаемой деятельности лишь названы, но их содержание не раскрыто. Последнее — задача учебных пособий, являющихся полными информационными моделями педагогических систем.

Следовательно, в программе кроме специального опыта, которому учат, должен моделироваться еще и сам процесс обучения, т. е. еще и определенный педагогический опыт. Отсюда становится понятным, что программа — это далеко не простая модель человеческого опыта, а чрезвычайно сложная. комплексная, совмещающая в себе существенно разные виды этого опыта. При этом очень важно. что в этой модели всегда также отображается известный педагогический опыт, и этот факт является главным для понимания сущности учебной программы.

В педагогической науке давно установлено, что качество процесса

обучения зависит от совокупности целого ряда факторов, условий и взаимодействий, в которых он осуществляется. Эта совокупность факторов, условий и взаимодействий называются педагогической системой, а явления, происходящие в системе, — педагогическим процессором. Именно свойствами и особенностями сложившейся педагогической системы, в которой осуществляется процесс обучения и воспитания, можно объяснить любые успехи и неудачи образовательной и воспитательной работы как отдельных преподавателей, так и учебных заведений в целом.

Отсюда в программе как модели общечеловеческого педагогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая система. Этот факт имеет определяющее значение как для построения программы обучения, как и для ее совершенствования.

Если программа — модель педагогической системы, то ее совершенство зависит от педагогической системы, которая в ней смоделирована. Вопрос же о совершенных и несовершенных педагогических системах в современной педагогике уже разработан достаточно подробно. Единственный недостаток моделирования педагогической системы в виде учебной программы — это эскизность, неполная развернутость модели, допускающая неоднозначность реализации модели на практике. Однозначной, т. е. полностью определенной моделью педагогической системы, как уже говорилось выше, может быть только учебник или обучающая программа для ТСО.

1.4 Основные элементы современной педагогической системы, моделируемые в программе

Поскольку учебная программа является эскизной информационной моделью определенной педагогической системы, то в ней, в принципе, должны быть отображены такие элементы системы, как цели обучения и воспитания, реализуемые изучением данного учебного предмета, раскрыто содержание предмета, которое направлено на выполнение, указаны рекомендуемое дидактические процессы и предпочтительные организационные формы обучения данному предмету. В каждой учебной программе всегда должны быть отражены названные элементы, так как они составляют ее сущность и смысл. Однако в зависимости от педагогического уровня разработки программы, представленность и степень разработанности каждого элемента в программе бывает различной (иногда даже нулевой, на эмпирическом этапе создания УМК), что и определяет общее качество программы. Таким образом, совершенствование современных учебных программ состоит в корректном, с точки зрения психолого-педагогической науки, описании в ней каждого элемента будущей педагогической системы в такой форме, чтобы достигалась однозначность понимания программы и ее осуществления на практике.

Ниже, исходя из деятельностного принципа в построении педагогической цели и ее обоснования, рассмотрим, как в современных условиях он позволяет решать поставленную задачу, учитывая, что определение целей обучения и воспитания — одной из наиболее слабых звеньев действующих программ.

После рассмотрения вопросов о целях обучения и воспитания учащихся по данному предмету нужно решить проблему отбора содержания обучения, учитывая требования реформы высшей школы снизить перегрузки учащихся, ликвидировать формализм в обучении и устранить неоправданную сложность учебного материала.

Содержание обучения должно возможно более точно отражать

требования к знаниям и умениям учащихся, которые возникают в будущей профессиональной деятельности как в отношении объема и уровня опыта в этой деятельности, так и в отношении творческих способностей работника. При этом надо избегать в программе сведений, даваемых впрок, «на всякий случай», «для общего развития», явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3−5 лет) пребывания учащегося в вузе и на производстве. Наполнение программ учебным материалом, характерное для эмпирического этапа создания, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение становится формальным, а не целенаправленным. Ниже этот вопрос рассматривается более детально и конкретно.

Точно поставленные цели обучения и воспитания специалиста в совокупности с обоснованно отобранным содержанием обучения составляют основу для третьего шага (первый- цели, второй- отбор

содержания) в подготовке учебной программы: указание тех дидактических процессов, с помощью которых можно гарантировано достичь заданных целей обучения. Программа всегда должна предполагать использование определенного дидактического процесса или вариантов процессов, с помощью которых можно реализовать ее на практике. Это требование. однако. практически не выполняется в действующих программах и преподавателю не оказывается необходимой помощи в этом отношении. Он предоставлен самому себе, что часто обозначается как свобода творческого выбора. Практика же четко показала, что в этом случае вместо построения адекватного целям и содержанию обучения учебного процесса все бремя его поисков перекладывается на плечи учащихся под лозунгом развития самостоятельности студентов.

Если цели обучения и его содержание в определенной мере стабильны, то выбор дидактического процесса — это действительно творческая оптимизационная задача для педагога .Ее решение показано ниже. В программе обязательно предлагаются некоторые варианты известных в дидактике эффективных (для данных целей) процессов. однако преподаватель может создать и применить и более эффективный дидактический процесс, что обогатит учебно-методический комплекс данной дисциплины.

Наконец. последним этапом создания программы является обоснование наиболее приемлемых организационных форм обучения, т. е. тех учебных условий, в которых должен быть осуществлен дидактический процесс. Организационные формы обучения так же вариативны, как и дидактический процесс. Рекомендации программы в этом случае не ограничивают творчества преподавателя, но задают ему определенные возможности для выбора.

1.5 Отображение в программе точно поставленной

цели

Как уже упоминалось. во многих учебных программах. особенно программах профессионального обучения. часто содержится обобщенное описание в виде квалификационной характеристики того опыта, которым должен овладеть в ходе обучения учащийся. В ней дается краткое описание того. что учащийся «должен знать» и что «должен уметь» в итоге обучения. На это описание, предполагается, должен быть ориентирован каждый учебный предмет. чтобы вместе с другими формировать знания и умения учащегося. Наличие квалификационной характеристики в программе или сборнике программ по определений специальности является положительным моментом на этапе эмпирмического создания УМК, так как ею в определенной мере задается цель подготовки специалиста. Однако лишь «в определенной мере» и, как показано выше. далеко не в полной мере.

Одно из важных требований к описанию целиэто полнота и в то же время неизбыточность требований. точная ориентировка на потребность учащегося в определенных знаниях на ближайшую перспективу в 3−5 лет его будущей учебной и производственной деятельности. В учебных заведениях не заканчивается формирование личности специалиста. он продолжается всю жизнь в ходе практической деятельности и различных форм непрерывного повышения его квалификации. Учебное заведение может проектировать свое воздействие лишь на ближайшую перспективу заданной профессиональной деятельности специалиста, и это должно быть хорошо известно и понятно не только преподавателям, но и выпускникам учебного заведения для того. чтобы предостеречь их от консерватизма и застоя в будущем.

Стремление к точному описанию цели обучения и воспитания характерно для теоретического этапа построения УМК. При ясности цели становится возможным вполне определенно построить и все другие элементы программы и УМК в целом, и, следовательно. модель будущего учебно-воспитательного процесса, гарантирующего достижение заданных целей. Цель обучения и воспитания специалиста является системообразующим элементом педагогической системы.

Чтобы считать. что цель описана точно. ясно и определенно. необходимо чтобы все ее параметры были заданы диагностично.

Под «диагностичностью «понимают воспроизводимое измерение и оценку определенного качества или свойства.

К сожалению многие личностные свойства трудно поддаются диагностичному определению, поскольку, с одной стороны, они плохо изучены с другойих изучение затруднено. так как они не константны и нестабильны. Их нельзя измерять так же однозначно. как вес или рост Они могут изменяться и притом существенно уже в процессе самого измерения (например. знания или умения). Для разработки диагностичной процедуры для таких свойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения. позволяющие определить диагностируемый признак

как в статике. так и в динамике.

Для получения диагностичного описания цели и точного определения степени достижения (оценки) необходимо оцениваемый признак, характеризующий качество подготовки специалиста. изучить настолько. чтобы по отношению к нему были возможны следующие операции:

описание свойств и отличительных черт данного признака. позволяющие однозначно выделять его из множества ему подобных признаков (операция ОП). Например, описание признаков. характеризующих глубину. научный уровень или основательность (прочность) усвоения знаний;

создание надежного инструмента. позволяющего выявлять признак в любой его форме и при любой интенсивности его проявления (операция В). Например. каким «инструментом» проверять факт усвоения? На традиционном экзамене экзаменатор безоружен и все делает на глазок;

Измерение интенсивности проявления признака в диагностируемом объекте (операция Из). К примеру. как измерить степень усвоения: лучшехуже и насколько лучше или хуже? Четырехбальная шкала ничего не измеряет;

Разработка шкалы оценок качества определяемого признака (операция Из). Какую шкалу, почему и как использовать? За что ставить двойку или пятерку?

Если обозначить процедуру диагностического определения цели буквой Д. то все сказанное может быть записано в виде следующей символической формулы диагностичности. определяющей точно заданную цель: Д=ОП+В=Из+Оц.

1.6 Методика

диагностичного задания цели и объективного контроля формирования опыта (профессионального мастерства) специалиста.

Операция описания опыта (ОП). Параметр «Число учебных элементов» (УЭ). При определении качества знаний и умений, степени сформированности опыта личности пользуются понятием степень мастерства в выполнении данной деятельности". Степень мастерства человека. как основная характеристика результата обучения. проявляется в конкретной его деятельности. качество которой зависит от качества усвоения исходной информации о правилах и условиях этой деятельности. Степень мастерства может быть охарактеризована через совершенство владения деятельностью, закодированной в информации и внешне выявляемой с помощью специально построенных проб. Целесообразная деятельность человека выполняется всегда лишь на основе усвоения соответствующей информации. Таким образом, содержание обучения — это те сведения, которые составляют ориентированную основу деятельности (ОДД), т. е. основные сведения из того или иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить учащимися для уверенного и безошибочного выполнения деятельности.

Содержание любого предмета — это всегда определенная информация об объектах. явлениях (процессах) или методах деятельности, характерных для данной профессии. Учебные предметы различаются составом объектов, явлений и методов деятельности. Например, экономика и правоведение или технология машиностроения и техническая механика. Хотя иногда некоторые учебные дисциплины могут иметь общие объекты или явления, а также методы деятельности. Тогда между ними существуют межпредметные связи.

Информация об объективно существующих объектах, явлениях и методах деятельности из определенной области окружающей нас действительности образуют ту или иную отрасль науки. Объем этой информации растет лавинообразно и никому не под силу полностью изучить все содержание какой-либо отрасли науки. В то же время усвоить методы мышления и деятельности в данной научной области — задача вполне посильная для любого человека. Надо лишь правильно отобрать наиболее представительные объекты из науки, обеспечивающие полноценную и разумную деятельность специалистов соответственно его профессиональным обязанностям. Часто говорят о «ядре» научной дисциплины, фундаментальном и неизменном, которое должно войти в состав учебного предмета. Однако никто еще ни водной научной дисциплине не выделил «ядра» и, представляется не сможет его выделить. Поэтому профессиональная направленность отбора учебного материала из науки в учебный предмет является процедурой, более

инструментальной. чем поиски «ядра».

Объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу учебного предмета для обученияназывают термином — учебные элементы (УЭ).

Из учебных элементов (УЭ) состоит любая учебная программа, и учебные предметы отличаются составом содержащихся в них УЭ.

В сложившейся практике создания учебных программ дается более полное словесное описание УЭ. Однако словесные описания обладают слишком большой неопределенностью, что затрудняет анализ полноты программы, логической непротиворечивости, объема материала, включенного в нее, и т. д.

Словесный (речевой) способ создания учебных программ может нас удовлетворить на первой, эмпирической, стадии разработки учебно-методического комплекса. Однако построенные таким образом программы сложно анализировать и совершенствовать из-за определенной «размытости» их содержания и структуры. привносимой в программу известными недостатками естественного языка при их формулировании. Из принятого словесного описания в программах обучения можно найти содержащиеся в каждом фрагменте программы УЭ и даже подсчитать их число, хотя сделать это непросто, так как учебные элементы не всегда очевидны в тексте учебной программы, В то же время составитель программы должен четко обосновать, используя задачи обучения, необходимость включения в программу каждого учебного элемента, а для этого желательно, чтобы при составлении и анализе программы содержащиеся в ней УЭ были бы хорошо обозримы, воспринимались бы в целом и во взаимосвязи друг с другом. Этому требованию отвечает методика построения логической структуры содержания обучения.

Представление учебной программы в логической структуры ее содержания является переходом ко второй, теоретической стадии разработки этого центрального документа учебно-методического комплекса.

Логическая структура представляет собой древовидную графическую классификационную схему, в которой имеются узлы (кружки) и дуги, соединяющие эти узлы. В узлах логической структуры находятся УЭ, а дуги показывают иерархические связи УЭ. В корневершинеграфического дерева расположен исходный УЭ. От него расходятся лучи к производным УЭ, расположенным на нескольких градациях логической структуры. Каждая градация образована логическим основанием, в котором отражается одна из целей (задач, сторон) изучения исходного УЭ и по которому классифицированы производные элементы на данной градации.

Таким образом, исходный УЭ в процессе логического анализа дифференцируется на некоторое число производных УЭ, в которых отображаются диктуемые целями обучения определенные свойства исходного УЭ или его частные случаи.

Логические структуры содержания обучения ограничены по числу градаций и производных УЭ в зависимости от профессиональных целей и задач подготовки учащихся.

Основная трудность при этом состоит в достаточно точном описании задач подготовки и их сопоставлении с логической структурой учебного предмета. Сопоставляя данные о задачах, решаемых специалистом в его профессиональной деятельности, с набором УЭ в логической структуре, рассматривают вопрос о сокращении или добавлении учебных элементов на отдельных градациях структуры, пока не будет достигнуто полное соответствие обозначенных задач, знаний и умений) и учебных элементов в структуре учебного предмета.

Заключительным этапом разработки содержания учебной программы является назначение цели изучения каждого учебного элемента, т. е. необходимого уровня его усвоения (а). На этом этапе создания учебной программы осуществляется необходимая «стыковка» двух элементов педагогической системы: целей подготовки и содержания обучения и воспитания.

На примере темы: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий «нами разработан фрагмент логической структуры содержания обучения (рис. 1) в виде графа, где взаимосвязь учебных элементов определяются направлением стрелок.

2.0 Методика проведения занятий по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий «

Н, а основании логической структуры содержания обучения по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий «(рис. 1) нами разработан перечень учебных элементов (табл 1). В перечне учебных элементов, на основе поэтапного формирования умственных действий и умений определяется начальный и конечный уровни усвоения знаний, определяются межпредметные и внутрипредметные связи по дисциплине «Экономика АПК », того учитывается специальность и курс для которого читается эта дисциплина.

На основе перечня учебных элементов по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятия «разработана спецификация знаний умений и навыков.

На практических и теоретических занитиях необходимо дать по теме: «Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий «17 знаний, 11 умений и 3 навыка табл.2.