К вопросу о личностной парадигме в образовании

Новая парадигма образования рассматривает личностно-ориентированное образование и воспитание как ведущую идею педагогической теории и практики (Алексеев Н.А.,. Бондаревская Е. В, Давыдов В. В., Зимняя И. А., Кларин М. В., Крюкова Е. А.,. Полат Е. С, Роджерс К., Сериков В. В., Якиманская И. С., и др.), которая, по мнению Кларина М. В. [4], определяет смену сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, которая призвана обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию.

Кульневич С.В. [5] выделяет следующие причины пристального внимания ученых к личностно ориентированному образованию: 1) меняется общий взгляд на образование, образование понимается как культурный процесс, суть которого заключается в гуманистических и творческих взаимодействиях всех участников образовательного процесса; 2) изменяется представление о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными качествами, характеризующих ее автономность, независимость, способность к выбору, саморегуляции; 3) подвергается пересмотру отношение к ученику как к объекту педагогического воздействия («сосуд для наполнения знаниями», глотающий без разбора всю информацию…), за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственных смыслов жизни, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющий право на собственную траекторию развития, и за педагогикой стоит задача организовать условия для накопления субъектного опыта, педагогическая поддержка индивидуальности каждого ребенка; 4) сейчас в педагогику активно проникают новейшие исследования в области психологических механизмов развития личности, где наряду с интериоризацией — перевод внешних воздействий во внутренний план личности, важное значение придается персонализации, стремление к актуализации, самореализации и к другим механизмам индивидуального саморазвития.

Несмотря на то, что личностно ориентированный подход является одним из ведущих направлений в современном образовании, нет единого понимания данного понятия. Для классификации существующих позиций, на наш взгляд, удобно воспользоваться подходом Якиманской И. С [7], считающей, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую».

Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа — воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех. По сути индивидуализация обучения сведена в этой модели до минимума и практически дает о себе знать лишь в больших или меньших педагогических затратах, необходимых для «дотягивания» личности обучающегося до запланированного результата. Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, сложившаяся на сегодняшний день, связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности с учетом рациональных приемов усвоения, «порцией» подачи материала, сложности его переработки и т. п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углубленному изучению, ориентации ученика на занятия разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Проектирование предметной дифференциации строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы задании (повышенной — пониженной трудности) или специализация (профильные классы). Впрочем, этот учет «запоздалый», поскольку система предпочтений личности складывается еще до того, как ей предлагаются дифференцированные формы обучения, с одной стороны, а, с другой, — по убеждению. Якиманской И. С. [7], — предметная дифференциация не затрагивает духовной дифференциации (более личностно значимой для обучающихся), т. е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика. Отсутствие учета духовной дифференциации затрудняет реорганизацию образования, нередко порождает формализм в усвоении знаний (стремление скрыть личностные смыслы, заменив их социальными клише).

Таким образом, психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Общепризнано, что в образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. При этом целью образовательного процесса с позиции психологии являются развитие, коррекция обучаемости как познавательной способности, оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью), анализ особенностей ее становления у одаренных детей и детей с различными нарушениями развития.

В данной статье мы сочли необходимым кратко изложить основные идеи тех авторов личностно-ориентированного образования, которые наиболее известны в этой области и концепции которых имеют самостоятельную целостность.

Позиционно-дидактическая концепция лежит в основе модели личностно-ориентированного образования, предложенной Сериковым В. В. [6]. По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию и другое.

«…Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. …Личностные функции — это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».

Сериков В.В. [6] выделяет следующие функции: а) мотивации; б) опосредования; в) коллизии; г) критичности; д) рефлексия; е) смыслотворчество; ж) самореализации; з) обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями. По мнению данного автора, представленность и развитие этих функций свидетельствует о том, что образовательный процесс достигает личностного уровня в обучении школьников.

Сериков В.В. [6], в своей работе отмечает, что личностный подход в образовании понимается как: 1) этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанника; 2) объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе (никакие изменения в жизни человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности); 3) принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели — личности; 4) принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания; 5) приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию; 6) построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и самообразование собственно личностных свойств индивида.

Бондаревской Е.В. предложена культурологическая модель личностно-ориентированного образования [2], которая обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры — ее носитель, хранитель, пользователь, творец. Компонентами культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании выступают: 1) отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; 2) отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; 3) отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; 4) отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

В соответствии с культурологическим подходом в личностно-ориентированном обучении переосмысливаются основные образовательные процессы, которыми становятся: образование личностных смыслов учения и жизни; развивающее обучение; педагогическая поддержка становления детской индивидуальности; воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка.

Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте — технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте — технологии рефлексивно-творческого обучения.

Якиманская И.С. [7] разрабатывает субъектно-личностный подход, предпологающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции Якиманской И. С. [7] целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической теории нет однозначного трактования понятия «личностно-ориентированное образование». Мы под личностно-ориентированным образованием будем понимать не только учет индивидуальных психологических особенностей обучающихся, но и особый тип организации образовательного процесса, основанного на взаимодействии студентов и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, самореализации своих творческих возможностей.

Важным средством реализации современного образовательного процесса выступают педагогические технологии, стимулирующие проявления активности и инициативности, позиции обучающегося как субъекта процесса личностного становления, основанные на самостоятельном выборе ценностей саморазвития и вооружающие опытом самоопределения в пространстве жизненных ценностей (социально значимых, личностных и др.); позволяющие создавать жизненно-практические ситуации и положительный эмоциональный настрой на получение качественного образования. Применение педагогических технологий реально меняет образовательную парадигму и наиболее эффективно разрешает заложенные в ней возможности.

Якиманская И.С. выделяет следующие психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения [7]: 1) разработка предметного содержания и технологии его использования; 2) анализ использования обучающимся разнообразных способов проработки учебного материала; 3) направленность учителя на учебные возможности каждого, составление индивидуальной карты личностного (познавательного) развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой на успех в достижении; 4) построение урока, направленного на создание условий самореализации, самостоятельности, разнообразных способов; использовать активные формы общения (монолог, диалог и др.).

Это значит, что остро встает проблема отбора содержания личностно-ориентированного образования, которое должно включать все то, что нужно подрастающему человеку для строительства и развития собственной личности. Викулина М. А. [3] приводит в своих исследованиях следующие обязательные компоненты: 1) аксиологический (имеет целью введение обучающихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентиров, личностных смыслов); 2) когнитивный (обеспечивает обучающихся разноаспектными научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе их духовного развития); 3) деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов учебно-познавательной деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности); 4) личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами самопознания, саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию жизни. Следует признать, что данный компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного образования (этим он существенно отличается от традиционного, где таковым компонентом признается когнитивный).

Специфика осуществления процесса личностно-ориентированного образования (здесь мы солидарны с Сериковым В. В. [6]), заключается в том, что в его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности, такая «ситуация востребования» личностных проявлений, называемая личностно-ориентированной, «запускает механизмы» личностного развития. Конструирование такой ситуации предполагает использование трех базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания.

Личностно-ориентированная ситуация, таким образом, выступает в качестве задачи или учебной программы, которые обладают следующими характеристиками: а) ребенку предоставляется возможность совершить «личностное действие», проявить себя в отношениях с другими людьми, сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу; б) при этом он преодолевает собственные эмоции, овладевает переживаниями, приходит к верным выводам; в) учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роль педагога (буквально «детоводителя»), поддерживающего обучающегося, протягивающего ему руку и помогающего организовать собственный мир.

Технология создания таких ситуаций весьма индивидуальна, но подчинена некоторым принципиальным условиям: важно хорошо знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; образовательный процесс в целом должен носить характер смыслопоискового диалога; должны быть созданы условия для творческого самопроявления обучающихся в разных обстоятельствах (в игре, мыследействии, состязании, конфликте и пр.).

По рекомендациям Якиманской И. С. [7] и Серикова В. В. [6] для дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения необходимо следующее: 1) субъективная значимость учебного материала для обучающегося и усвоения им; 2) учет актуального уровня развития обучающегося при организации учебной деятельности; 3) систематическое стимулирование обучающегося ребенка к самоценной образовательной деятельности, которая затем переходила бы в самообразование и саморазвитие; 4) организация учебного материала таким образом, чтобы у обучающегося оставалось право выбора учебных задач и заданий; 5) всяческое поощрение обучающихся и стимулирование их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала; 6) уделение особого внимания формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей каждого ребенка; 7) оценивание не только конечного результата учебно-познавательной деятельности обучающегося, но и формирование самоконтроля самого процесса учения, активизация рефлексии мышления.

Из ценностного отношения к ребенку вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования — найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты Андреев В. И. [1] считает, что можно усилить технологичность личностно-ориентированного обучения, если: 1) осуществлять всестороннюю глубокую диагностику индивидуальных особенностей, интересов, способностей, целей, ценностей, знаний, умений обучающихся, степени их обученности и обучаемости, творческого потенциала, работоспособности и т. д.; 2) систематизировать и целостно осмысливать сильные и слабые стороны, способности личности обучающегося ребенка; 3) выбирать и конкретизировать цели, критерии и перечень тех личностных качеств, с учетом которых планируется осуществление личностно-ориентированного обучения; 4) подбирать, разрабатывать (с учетом выделенных критериев личностных качеств конкретной личности обучающегося) системы задач, заданий, упражнений учебных ситуаций, в условиях которых планируется осуществление личностно-ориентированного обучения; 5) отслеживать, диагностировать степень правильности выбранной стратегии и тактики применения разработанной технологии личностно-ориентированного обучения; 6) оценивать общую итоговую результативность и степень эффективности технологии личностно-ориентированного обучения.

Кроме того, необходимо помнить, что любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (качествам). Сериков В. В. [6] выделяет особые требования, касающиеся личностно-ориентированных образовательных технологий: 1) трансформировать содержание в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые; 2) представить проектируемую деятельность в процессуальной форме (система задач, ситуаций и т. д., обеспечивающих ориентировку в предметной и ценностной областях); 3) в эксплицитной форме представить способы решения (или конфликтов-коллизий из ценностной сферы); 4) выявить способы взаимодействия участников учебного процесса, их функции, связи, роли, сюжетно-ролевые линии, разворачиваемые на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; 5) продумать мотивационное обеспечение применяемой технологии на основе создания возможностей для самореализации всех участников учебного процесса; 6) четко разграничить сферы правилообразной и творчески-импровизационной деятельности; 7) использовать материально-технические факторы, способствующие эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.

Возникнув как альтернатива традиционному «когнитивно-ориентированному» обучению, личностно-ориентированное сталкивается с серьезными трудностями: в педагогике на сегодняшний день нет сколько-нибудь единого подхода к построению модели личностно-ориентированного образования; имеющиеся разработки на практике трудны для реализации, т.к. не дают четких ориентиров для осуществления. Поэтому можно говорить о множественности концепции личностно ориентированного образования.

личностный ориентированный образование.

Примечания

Андреев, В. И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография / Е. В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 2000. — 254 с.

Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: учебное пособие для студентов вузов / М. А. Викулина. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. лингв. ун-та им. Н. А. Добролюбова, 2004. — 296 с.

Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М.: Педагогика, 1994. — 130 с.

Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С. В. Кульневич. — Ростов-н/Дону: Творческий центр «Учитель». 2001. — 160 с.

Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В. В. Сериков. — Волгоград, 1994. — 152 с.

Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.