Последовательность действий учителя и учащихся при формировании рецептивных лексических навыков на разных этапах работы над лексикой

По П. К. Бабинской схема последовательности действий учителя и учащихся по формированию рецептивных лексических навыков на этапе введения такова:

• 1) предъявление лексических единиц на слух (в речевых образцах, в аудиокассете) или в письменном контексте (на доске, карточке, в учебнике);
• 2) сообщение учащимся правила-инструкции (памятки) для распознавания производных (сложных, конвертированных) слов;
• 3) определение учащимися значения лексических единиц:
  • а) на слух:

Ї определите по звучанию слова, с какими выученными ранее лексическими единицами оно соотносится по общности значения;

Ї раскройте значение слова по его дефиниции;

Ї объясните на родном языке разницу в значении синонимов, употреблённых в двух предложениях и так далее;

б) визуально, по формальному признаку:

Ї прочитайте слова и скажите, от каких слов они образованы;

Ї определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова;

Ї разложите сложное слово на компоненты и так далее;

в) визуально, по семантическому признаку:

Ї найдите синонимы, антонимы ряду данных слов;

Ї найдите в тексте слова, относящиеся к определённой теме и так далее [2, с. 46].

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на:

• 1)запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;
• 2)формирование сочетаний слов смыслового характера.

Набор упражнений может быть следующим:

• —назвать изображенные на картинке предметы;
• —выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме);
• —исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме);
• — образовать с выделенным словом другие предложения по образцу;
• —дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти;
• —употребить в данном предложении синоним к выделенному слову;
• —придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним;
• —ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция. Кроме того, возможно применение следующих упражнений:

• -подберите из «разбросанных» слов сочетания;
• -распространите предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти);
• -постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и так далее.

Большую роль при тренировке лексики играют письменные упражнения. Например:

1. Дописать первую букву, последнюю, среднюю в слове. 2. Написать слово без гласных, изменив букву, чтобы получилось другое слово. 3. Дать основу слова, из которого образовать новые слова. 4. Написать слова, начинающиеся с одной буквы. 5. Написать рифмующиеся слова. 6. Написать по памяти как можно больше слов по какой-либо теме. 7. Расставить слова в алфавитном порядке и т. д.

Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. Под лексическими речевыми навыками понимается связь:

• 1)слухо-речемоторного образа слова и его значения;
• 2)связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые подлинно речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление рецептивной лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности:

• 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
• 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
• 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры.

Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу относятся упражнения:

• -на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);
• -соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;
• -развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;
• -упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;
• -определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.

Для обогащения словаря учащихся П. К. Бабинская выделяет следующие действия на этапе автоматизации рецептивных лексических навыков:

1) воспроизведение учащимися лексических единиц изолированно и в связном контексте:

Ї повторите за диктором (учителем) слово, предложение, обращая внимание на его звучание (написание);

Ї запишите слова, заполнив пропущенные буквы;

Ї прочитайте пары слов, обращая внимание на различие в звучании;

2) выполнение учащимися языковых и условно-речевых подстановочных и трансформационных упражнений с новыми лексическими единицами:

Ї составьте из приведённых компонентов сложное слово по образцу и запишите его;

Ї подберите прилагательное к данным существительным, и наоборот;

Ї перефразируйте следующие предложения …;

Ї сократите предложения, опустив определения;

Ї расширьте следующие предложения по образцу, употребив новые слова;

3) овладение учащимися навыком выбора в словаре нужного значения слова:

Ї прочитайте, определите по словарю подходящее значение подчёркнутых слов;

Ї прочитайте пары предложений. Опираясь на контекст, догадайтесь о значении подчёркнутых слов. Проверьте своё предложение по словарю и так далее [2, с. 47].

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Потенциальный словарь — слова, которые ещё не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки [2, с. 44]. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к определенной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности.

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

• -прочтите текст и подчеркните приметы времени, места, с учетом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов,
• -подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведет к расширению лингвистического и общего кругозора [17, с. 348−349].

Третий этап работы над лексикой — применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.

На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни. Как отмечал Воронин Л. Г: «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей» [19, с. 301]. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [19, с. 294 — 304].

Упражнения и задания на закрепление рецептивной лексики:

• · из данных списков слов выпишите слова интернациональные, значение которых ясно без перевода (musik — музыка, sport — спорт);
• · выпишите слова, которые понятны без перевода (по составу слова, по аналогии c русским языком и другие);
• · из данных списков слов выпишите сложные слова;
• · выпишите наиболее понравившиеся вам слова и словосочетания;
• · составьте предложения с теми словосочетаниями, которые вам понравились;
• · какие из приведенных выражений понравились вам больше всего? Выделите их и выучите.

С целью проверки усвоения учащимися лексических единиц рекомендуется использовать следующие приемы: аудирование текста, устное монологическое и диалогическое высказывание, чтение и понимание текстов, диктанты, различные тесты и так далее [9, с. 241].

П. К. Бабинская для активизации лексических единиц (совершенствования рецептивных лексических навыков) предлагает:

• 1) чтение учащимися текстов, включающих новые лексические единицы, и контроль понимания прочитанного;
• 2) прослушивание учащимися аудиотекста, включающего новые лексические единицы, контроль его понимания учащимися [2. с. 47].

Таким образом к основным путям обогащения словаря учащихся относятся:

1) на этапе формирования рецептивных лексических навыков (введения):

Ї распознование лексических единиц (по семантическому или формальному признаку);

Ї соотнесение лексических единиц с контекстом, темой или ситуацией;

Ї нахождение эквивалента в родном языке на основе имеющегося речевога опыта ли использования двуязычного словаря;

2) на этапе расширения потенциального словаря (тренировки):

Ї зазвитие языковой догадки на основе: сходства со словами родного языка, словообразовательных элементов или контекста;

Ї непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения;

3) на этапе систематизации изученного лексического материала (закрепления):

Ї группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и так далее;

Ї составление лексико-тематических таблиц, денотатных карт, коллажа.