Сущность теории двуязычия (билингвизма) и интерференции

Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смешение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком и феномен «промежуточного языка» как формирующейся у индивида системы знания. «Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии в зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков. При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации, моделей хода речемыслительного процесса, фреймового подхода, теории установки и т. д. [10, с.63].

При разработке моделей овладения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов. При постановке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овладение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть правильного единого ответа на этот вопрос. Поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами. Произошло также перенесение фокуса внимания исследователей с грамматики на слово при включении последнего в ситуацию и дискурс, при этом ставится задача выяснить, что означает «знать» слова и «пользоваться» словами, обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова; слово трактуется как «ключ» к истории и культуре носителей языка при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры как одном из приоритетных направлений исследований. В анализе различных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользованием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения второму/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, концепции, понятия, о важности учета прототипов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия" .

Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного и деятельностного подходов. Поэтому к ним относится всё о специфике функционирования языка и активного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимодействия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки, включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычию. И остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия, акцентируя внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях, а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня.

Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями «первый язык» и «второй язык»; «родной язык» и «иностранный язык». На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т. е. «первый язык» — «второй язык», либо по принадлежности к тому или иному социуму: «родной язык» — «иностранный язык». Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство «первый язык» = «родной язык»; «второй язык» ="иностранный язык": на самом деле для индивида могут быть родными и первый язык, и второй язык (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически «второй» язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать «родным» (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т. е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с родным языком), а иностранный язык иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т. д. языком [11, с.15].

Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется.

В научной литературе обычно разграничивают понятия второго языка и иностранного языка с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — и искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала.

Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без опознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык «выучивается» посредством волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Как показывает ознакомление с историей методов обучения иностранного языка, мнения ученых по вопросу соотношения между овладением родного и иностранного языков варьировались от акцентирования внимания исключительно на различиях между названными случаями до признания их идентичности. В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладения родного и иностранного языков больше сходства, чем различий. Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т. п.

Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии родного языка на овладение иностранного языка с выдвижением на первый план роли положительного переноса из родного языка в иностранный язык, в том числе — в отношении стратегий овладения и пользования языком.

" Что касается соотношения между овладением второго языка и иностранного языка, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины «второй язык» и «иностранный язык» как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин second language (Second Language Acquisition — SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreign language, или равнозначным последнему" [12, с.427].

Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения иностранным языком должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере первого и второго языков с остановкой задачи выявления как общих для овладения родным и иностранным языком закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей.

Сущность теории интерференции:

Интерференция — взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного.

Интерференция проявляется как иноязычный акцент в речи человека, владеющего двумя языками; он может быть стабильным (как характеристика речи коллектива) и преходящим (как особенность чьего-либо идиолекта), интерференция способна охватывать уровни языка, но особенно заметна в фонетике (акцент в узком смысле слова).

Главный источник интерференции — расхождения в системах взаимодействующих языков: различный фонемный состав, различные правила позиционной реализации фонем, их сочетаемости, различная интонация, различное соотношение дифференциальных и интегральных признаков, различный состав грамматических категорий и/или различные способы их выражения.

Явление интерференции по своему механизму напоминает основные диахронические изменения в фонологии. Отношения между смешиваемыми звуками взаимодействующих языков при интерференции называют диафоническими, а сами звуки родного языка, подменяющие звуки второго, — диафонами; аналогичные явления возможны и в грамматике, и в лексике, в связи с тем можно говорить также об отношениях диаморфии и диасемии.

Термин «интерференция» используется также для обозначения ее результата. Интерференция, происходившая в прошлом, может оставлять следы в системе языка в виде субстрата и суперстрата (остаточная интерференция).

Явление интерференции наблюдается в процессе непосредственного контакта двух (или нескольких) языков, точнее говоря, процесс непосредственных языковых контактов сопровождается интерференцией. Однако сам термин «интерференция», возникший в физике, будучи перенесенным в методику обучения иностранному языку в значении «тормозящее влияние родного языка на усвоение иностранного», не совсем верно схватывает существо лингвистического явления. С методической точки зрения интерференция — явление негативное (в плане овладения вторым языком), но оно объективное и неизбежно возникающее, как только разноязычные коллективы вступают в активные контакты. [13, с.20].

Это явление наиболее очевидно в процессе обучения второму языку: оно всплывает на поверхность чужой речи носителя родного языка в виде своеобразного продукта — явных речевых ошибок, квалифицируемых носителями изучаемого языка как нарушение языковых норм. Но результаты интерференции могут быть менее заметны, чем речевая ошибка. Они могут иметь положительное значение при оценке процессов взаимодействия двух (или более) контактирующих языков.

Сказанное в равной мере относится не только к контактам двух разно-системных языков, но и к процессам взаимодействия близкородственных языков и в той же степени к контактам языка (взятого за основу литературного) с его диалектами, а также диалектов друг с другом. Явление интерференции, как свидетельствуют многочисленные исследования, возможно на любом языковом уровне: лексико-семантическом, фонетико-фонологическом, грамматическом, словообразовательном и даже крайне формальном — графическом. Что же такое интерференция? Ответ на этот вопрос зависит от того, исследователи какой области знания, сопряженной с наукой о языке, занимаются проблемой двуязычия — лингвисты, специалисты по лингводидактике или психологи. В одной, исходной позиции все они солидарны: интерференция — явление, возникающее при столкновении, взаимодействии двух языков.

Лингвисты видят корни интерференции в самом механизме языка. Интерференция, рассматриваемая в лингвистическом аспекте, представляет собой явление взаимодействия структур и структурных элементов двух языков в процессе общения двуязычного населения. Аналогичное определение можно дать, рассматривая интерференцию на уровне языка и речи.

В некоторых исследованиях ставятся знак равенства между явлениями интерференции и заимствования. Однако, это — явления не только различные, но и во многом прямо противоположные.

Одни специалисты в области лингводидактики, рассматривая данную проблему применительно к задачам обучения русскому языку как второму, не склонны видеть в ней языковой аспект вне проблем методики. Понимая под интерференцией перенесение школьниками, студентами знаний, умений и навыков из родного языка в обучаемый, они утверждают, что «…на стадии обучения межъязыковая интерференция, являясь принадлежностью не языковой системы, а речевой деятельности, выступает как отрицательный перенос, с которым надо бороться, поскольку он задерживает обучение русскому языку…». Другие, исследуя интерференцию в методическом аспекте, усматривают в ней «ошибочное отождествление и перенос явлений из области родного языка (языка — источника) в область изучаемого языка (языка — рецептора) или перенос отношений между элементами из одной системы языка в другую через «третью систему» (промежуточную), «отличающуюся как от родного, так и от изучаемого языка, которая находит свое реальное выражение в ошибках учащихся». В последнем случае взаимодействие языковых систем при обучении второму языку рассматривается как взаимодействие оппозиций.

Ученые, интересующиеся проблемой интерференции в психолингвистическом плане, исходят из основных посылок теории усвоения языка, теории речевой коммуникации, в частности, порождения речевого высказывания.

Интерференция воспринимается ими как явление, сопутствующее взаимодействию двух языковых систем в сознании билингва, как «нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы». Однако возможны противоположные и промежуточные точки зрения на это явление. Так, некоторые в качестве «интерферентного» материала исследуют лексику, заимствованную из одного языка другим в результате этнических контактов народов и взаимодействия их языков, затем подвергшуюся полной или частичной адаптации в заимствующем языке. Таким образом, термин «интерференция», более точно трактуется теми языковедами и психологами, которые используют его для обозначения результатов взаимодействия языков.

В каком бы плане ни рассматривалось явление интерференции, нетрудно видеть, что в центре внимания исследователей находится один и тот же — «контактный» — языковой материал, которым они оперируют, доказывая свои теоретические посылки, и который дает основание заниматься проблемой интерференции. В таком материале обнаруживаются факты нарушения языковых норм, правил, закономерностей одного из контактирующих языков под влиянием другого.

Важно подчеркнуть, что эти нарушения, изменения норм не стихийны, не хаотичны — они носят явно направленный характер уподобления нормам, правилам, закономерностям другого языка.

В языковой норме заложена охранительная функция языка. «Вне общепринятости в определенном языковом коллективе немыслимо существование самого языка… Чего нет в самом языке, его системе или структуре, является нарушением нормы, затрудняет общение или вовсе делает его невозможным. Сам язык есть норма…» .

Законы, правила, структурно-грамматические, семантические, стилистические закономерности языковой системы и ее функционирования, находящие прямое или опосредованное выражение в языковой норме, лежат в основе охранительной функции языка, обеспечивая его способность быть единой, устойчивой, но не замкнутой, постоянно развивающейся, совершенствующейся системой, предохраняющей себя от размывания, разрушения, вымирания.

Охранительную функцию нельзя рассматривать как некое свойство языка в отрыве от его носителей, общества, которое он обслуживает. Носители родного языка создают его всякий раз, когда начинают общаться. Всякий раз человек (осознавая или не осознавая, в зависимости от ситуации общения), реализуя возможности языковой структуры, думает, как правильнее выразить свою мысль, т. е. обнаруживает стремление к языковому идеалу.

Охранительная функция родного языка как относительно самостоятельного механизма и охранительная языковая функция общества составляют диалектическое единство. Давно замечено, что «нормы языка не вырабатываются наукой; они существуют объективно и возникают задолго до появления словарей, грамматик, самой науки о языке, что «нормативность литературного общения по самой своей природе явление внутриязыковое…». Исходя из этого, норма рассматривается как одно из важнейших условий стабильности, единства и самобытности национального языка, его жизнеспособности.

При контакте двух или нескольких языков охранительные функции их сталкиваются, языковые нормы вступают в «противоборство», возникает явление интерференции — уподобления: норма одного языка стремится подчинить себе норму другого языка.

Результаты этого «противоборства», уподобления могут быть разными на различных уровнях языка и речи и зависят от многих лингвистических и экстралингвистических факторов. В речи обучающихся второму языку это противоборство выступает как противоборство «неравных сил», так как в языковой опыт обучающихся вторгаются элементы чужой языковой системы, не осмысленной ими в целом. В сознании монолингвальной личности, срабатывает охранительная функция родного языка, языковые нормы родного языка стремятся уподобить себе нормы языка обучаемого: учащийся-казах говорит: Дни быстро идет и не замечает своей ошибки, так как это предложение совершенно правильно с точки зрения родного языка казаха и соответствует казахской модели «К?ндер тез? тin жатыр». Русское предложение построено по образцу казахского, где глагол ставится на последнем месте (тяготеет к концу предложения), во-первых, и, во-вторых, имеет форму ед. числа, что соответствует казахской норме. Ср.: человек идет — адам келе жатыр; люди идут — адамдар келе жатыр.

В самом содержании учебного предмета заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования иностранного языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых.

Высший уровень овладение языком проявляется в способности языковой личности к продуцированию спонтанной разговорной речи, в том числе и на иностранном языке.

Таким образом, реальностью становится постижение через казахский язык и казахскую литературу, иностранный язык и иностранную литературу, мировоззрение народа, его истории, философии, культуры, всей системы нравственных и духовных ценностей.