Заключение. 
Характеристика семейного воспитания в различных регионах мира

Проведенное нами исследование дает основание утверждать, что период второй половины XVIII в. представляется плодотворным в решении проблем семейного воспитания.

В период второй половины XVIII веке, было, положено начало педагогическому движению, начато сверху. Правительство Екатерины II не только осознавало необходимость реформирования общества, но и понимало, что экономическими преобразованиями решить социальноэкономические задачи невозможно, нужен новый человекверноподданный, полезный обществу, преданный государственной власти, образованный.

Процесс европеизации, охвативший все сферы жизни России того периода, наряду с отрицательным влиянием (чрезмерное увлечение части русского общества западноевропейскими образцами) сыграл свою положительную роль: он стимулировал самобытное внутреннее развитие общества. Просветители второй половины XVIII в. пытались переосмыслить идеи западноевропейских мыслителей, выделить главное, найти закономерное, пытались адаптировать их к российским условиям жизни.

Будущим педагогам важно четкое представление о ценностной стороне принципиальных различий и сходстве во взглядах российских мыслителей и деятелей западноевропейского Просвещения: о целях воспитания; о структуре воспитания; о соотношении общественного и семейного воспитания, о факторах (наследственность, среда) воспитания; о природосообразности воспитания; о нравственном воспитании (содержание, средства, методы, об эстетическом и патриотическом воспитании и др.). При этом степень самостоятельности собственно отечественных педагогических идей оценивается от признания их неоспоримой самобытности до утверждения творческого отношения к зарубежной педагогической классике.

На основе примененных исследовании теоретико-методологических подходов можно утверждать, что в условиях господства монархии и клерикализма особенности гражданского образования и воспитания формировались в моделях, которые можно назвать как государственно-функциональные.

Функциональный характер тоталитарно-самодержавной и авторитарной модели воспитания выражается в подготовке граждан к выполнению функций, соответствующих обязанностям к монархии, государству, церкви (и, как следует отметить, — семье). Использование ученика как средства достижения педагогических целей, заданных государством, обезличивало его, превращало в усредненную личность, задерживало развитие его творческих способностей.

Рациональный отбор базового компонента историко-педагогического образования предполагает четкое представление о том, что в рассматриваемый период личность учащегося с его запросами и потребностями мало привлекала внимание педагогов. Принцип подмены руководства воспитания ребенка его управлением оправдывал насилие в школе и семье.

Русское Просвещение сделало шаг вперед во взглядах на национальную культуру и на воспитание человека, осознавая необходимость широкого образования и сохранения национальных традиций в нравственном формировании «истинного сына Отечества» .

Проблема человека, проблема личности становится в рассматриваемый период центральной, вокруг которой ведутся дискуссии, споры. Именно XVIII век утверждает человека как великую ценность мира, утверждает новую концепцию человека, новое решение проблемы личности. Человек становится активно действующей личностью, самоценной по себе. Богатство человека не в его общественном положении, не в социальной принадлежности к господствующему классу, а в его личности.

Представителям Просвещения XVIII в. принадлежала наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей с позиций светского рационализма. Они провозгласили свободу совести и право на религиозное образование согласно своей конфессии. В этот период усиливались стремления обеспечить национальное демократическое воспитание. Наряду с переосмыслением традиций шло формирование новых общественных ценностей в системе человек-мир. Если в XVII в. речь шла, прежде всего, о человеке благородном, то в XVIII в. — о просвещенном гражданине. Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие личности, постигающей окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Такое воспитание можно было осуществлять только на основе новой информации, позволяющей расширить познания об иных землях, странах, разорвать замкнутый круг устоявшихся, но устаревших представлений в различных областях знания.

Дворцовая идеология Екатерины II была направлена на воспитание новой породы людей" путем полной изоляции ребенка от влияния семьи, т.к. невежественные родители не могут воспитать гражданина, в котором нуждается общество, семья с ее пороками только портила детей. Предпочтение было отдано общественному воспитанию, а на семью, дворцовая идеология смотрела как на препятствие. Просветители же исходили из положения о том, что именно семья является для ребенка первым обществом, где он приобретает опыт совместного проживания и совместной деятельности, где формируются отношения личности к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, где происходит процесс приобщения детей к социальным ценностям.

Компаративный подход к педагогическому наследию российских просветителей XVIII века дает возможность учесть однотипные и знаковые педагогические явления XVIII века и те, которые принадлежат современной воспитательной педагогике. Так, процесс зарождения, формирования и развития педагогических идей русских просветителей проходил в условиях всей социально-культурной и педагогической действительностью, которая была неоднозначной. С одной стороны, воспитание детей крестьян и провинциального дворянства проходило в многодетной, многопоколенной семье. С другой стороны, противоречивость и двойственность социальной, культурной ситуации сказалась на характере семейного воспитания: дворяне, став просвещенной частью общества, несли в себе новое начало, крестьяне сохраняли патриархальные устои домостроительства, традиционные особенности быта и воспитания.

Воспитание детей крестьян и провинциального дворянства проходило в многодетной, многопоколенной семье. И единым требованием было уважение, почитание, беспрекословное послушание родителям. Воспитание в крестьянской семье — это сама жизнь, отсутствие специальных педагогических намерений, обучающих действий. В крестьянской семье процесс воспитания существенно не отличался от реальной жизнедеятельности семьи, т. е. образа жизни. Именно крестьянские семьи сохранили веками складывающиеся патриархальные отношения и характерный уклад семейной жизни и воспитания. И, по мнению просветителей, только крестьянские дети обладают высокими национальными чертами русского человека — спокойный характер, умение владеть собой, благоразумие, ясный ум, дисциплина и т. д.

Устойчивость крестьянской семьи к нововведениям того времени объяснялась наличием и соблюдением определенных традиций в области воспитания. Основными составляющими традиций семейного воспитания явились: домашние охранительные ритуалы, совместная с взрослыми деятельность, организация автономной трудовой детской деятельности, использование в педагогическом процессе семиотических средств и т. д. На развитие же воспитательных традиций, в свою очередь, оказывали влияние следующие факторы: внутрисемейные отношения, православие, устное народное творчество, труд и другие.

Воспитание же детей в дворянской семье с самого рождения ребенка было отдано в руки многочисленных нянек и иностранных учителейгувернеров, которые были далеки от педагогической деятельности. Жизнь детей шла отдельно от жизни родителей, многочисленные воспитатели (няни, гувернеры, родители, старшие братья и сестры, бабушки, дедушки) предъявляли к ним самые разнообразные требования, что влекло за собой формирование негативных качеств личности: непослушание, лживость, приспособленчество, лицемерие и др. Дворянская семья с ее взаимоотношениями представляла образец поведения как преднамеренного, так и посредством явных требований следовать тем нормам, которые осознавались в данном микросоциуме.

Общая идеология эпохи Просвещения заключалась в том, что просветители второй половины XVIII в. России, веря во всесилие просвещения в деле преобразования общества, были уверены, что существующее несправедливость, беззаконие зависят от образованности и культуры воспитания людей. Это была Общая идеология эпохи Просвещения. Поэтому мыслители отводили воспитанию главенствующую роль, а в деле воспитания подрастающего поколения немаловажное место занимала семья.

Именно во второй половине XVIII в. получает гражданское право само понятие «воспитание». Прежде всею, оно прозвучало в таких документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763) и «Устав народных училищ в российской империи» (1780), а также в работах просветителей, которые пытаются вскрыть его сущность, рассматривая зачастую его с таким понятием, как «образование», но постоянно подчеркивая отличия воспитания от обучения. Именно разработка сущности самого понятия «воспитание» в XVIII в. позволила включить его в словарь Российской Академии в 1806 году.

Воспитание рассматривалось просветителями с широких социальных позиций. Каждый человек с момента появления на свет оказывался не просто в семье, а в атмосфере, созданной поколениями людей. Семья является именно той микросредой, в которой закладывается фундамент личности. Впервые в отечественной педагогике выдвигается идея об обязанностях и гражданском долге родителей в воспитании детей.

Разрабатывая вопросы содержания воспитания, просветители обстоятельно показывают, в чем должно состоять физическое развитие ребенка, какие душевные добродетели должно воспитывать и зачем образовывать ум ребенка. Однако нет единой позиции в определении приоритета содержательного компонента семейного воспитания при выстраивании иерархии целей и задач, в то время как большинство педагогов, следуя общественной идеологии, на первое место выдвигали нравственное воспитание, ставя его в прямую зависимость от физического и трудового.

Просветители исследуемого периода не ограничивались лишь декларациями о должном и нужном, о возможном и необходимом. Они сделали удачную попытку обозначить условия успешного воспитания детей в семье, прекрасно осознавая, что именно семья с существующими в ней взаимоотношениями между родителями и детьми — первая школа интеллектуального, нравственного, эстетического, физического, патриотического воспитания.

Для успешного семейного воспитания необходимо было соблюдение следующих условий: признание авторитета родителей; гармонизация межличностных отношения (супружеские, родители и дети); соблюдение единство требований родителей к детям; режима жизни, распорядок семейного уклада; педагогическая образованность родителей, их просвещенность.

Наряду с вышеперечисленными идеями по вопросам семейного воспитания просветители исследуемого периода выдвинули мысли, которые явились, на наш взгляд, наиболее прогрессивными для того времени: об умственном воспитание детей, объединение нравственного и трудового воспитания, отказе от наказаний; необходимости улучшения женского воспитания.

Подводя итог освещению взглядам просветителей на условия успешного семейного воспитания, следует подчеркнуть, что они в своих работах обозначили очень важную для современных исследователей проблему: проблему типологии взаимоотношений родителей и детей. Не занимаясь классификацией этой типологии, они выделили такие отношения, как авторитарные, имевшие место в старой патриархальной семье, отношения излишней опеки, замеченной ими в некоторых дворянских семьях, и, наконец, они говорили о тех отношениях, которые в каждой семье должны основываться на уважении друг друга. Сегодня мы эти отношения назвали бы демократическими или отношениями сотрудничества. Заслугой просветителей является их попытка развеять миф о том, что страх и угроза наказаний являются гарантией покоя и порядка в семье.

В период современного социального взрыва, бурных национальных конфликтов, развития национального самосознания вступает в действие принцип исторического последствия, с помощью которого следует выделить наиболее актуальное в педагогическом наследии просветителей второй половины XVIII в. России. Прежде всего, ценным, на наш взгляд, для современной системы воспитания являются принципы воспитания: гуманизм, демократизм, народность и другие. Теоретический и практический интерес вызывает постановка такой цели, как воспитание гражданина, патриота с высокой нравственностью, трудолюбием и т. д. Созвучным с современности является обращение просветителей к личности, се достоинству. Гуманизм русских мыслителей проявился не только в общих положениях просветительской программы, а конкретизировался индивидуальным подходом. Актуальным является то, что просветители стремились интегрироваться с мировой культурой и при этом не только сохранить, но и обогатить национальное начало. Особенно актуальной на сегодняшний день звучит мысль о том, что нравственная основа ребенка формируется именно в семье е ее благоприятной атмосферой. Отношения между родителями и детьми должны строиться на основах уважения старших, взаимопонимании, любви. Именно семья является той средой, в которой крепнет тело, питается разум, обогащаются нравы. Вся ответственность за воспитание подрастающего поколения должка ложиться на родителей.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия проблем, связанных с изучением педагогических идей эпохи Просвещения России о воспитании детей в семье во второй половине XVIII в. В связи с этим намечается потребность в продолжении изучения вопросов семейного воспитания в данном направлении. Переосмысления и анализа, на наш взгляд, требуют такие проблемы, как дальнейшее развитие педагогических идей по вопросам семейного воспитания, изучение смены парадигмы в семейной педагогике России конца XVIII начала XIX в.; изучение взаимовлияния русского и зарубежного опыта семейного воспитания во второй половине XVIII в.; русская религиозная педагогика о семейном воспитании ребенка; изучение домашнего воспитания в дворянских семьях в период второй половины XVIII в.

Именно сегодня, когда нам навязывают новый образ жизни, не имеющий аналогов в истории России, необходимо обратиться к прошлому, вспомнить о том, что национальная, религиозная и культурная терпимость России позволили ей сохранить свою индивидуальность.

В потоке иностранных педагогических систем, теорий, концепций должен действовать принцип взаимообмена, обогащения, выбора, а не слепого подражания.