Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже

Диссертация: Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сформированная готовность студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися есть результат учебно-воспитательного процесса в колледже, созданной воспитывающей интеллектуальной культуротворческой среды (обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия преподавателей и студентов, включение студентов в систему индивидуализированных творческих заданий, организация… Читать ещё >

Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Личностно-ориентированное взаимодействие как составляющая гуманистического воспитания
    • 1. 1. Становление гуманистических тенденций в воспитании и личностно-ориентированное взаимодействие
    • 1. 2. Личностно-ориентированное взаимодействие учителя начальных классов с учащимися как педагогический феномен
    • 1. 3. Характеристика подготовки будущего учителя к работе с детьми на уровне личностно-ориентированного взаимодействия
  • Выводы из первой главы
  • Глава 2. Методика формирования готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми
    • 2. 1. Содержание учебных занятий как основа формирования личностно-ориентированного взаимодействия будущего учителя начальных классов с учащимися
    • 2. 2. Методика формирования профессиональных умений личностно-ориентированного взаимодействия
    • 2. 3. Динамика профессиональных изменений личности студентов педагогического колледжа в процессе опытно-экспериментального обучения
  • Выводы из второй главы

Современный этап развития школы является переходным. Многие десятилетия господствовала в ней унитарная, «знаниецентристская» концепция образования, когда система знаний и умений рассматривалась как конечная цель образования, как главное условие подготовки учащихся к жизни и труду. Школа решала эту задачу всеми доступными средствами: формировала знания, умения и навыки, работая по единому учебному плану и одинаковым для всех программам (например, под девизом «Каждому уроку — отличную подготовку, современные методы, высокое качество»), готовила ребенка к жизни в обществе с учетом усвоения им норм, правил, образцов действия, поведения. Наша школа порой провозглашала декларативные цели (всесторонее гармоническое развитие личности) и пыталась решать непосильные задачи (полный охват средним образованием высокого уровня), отчего нередко страдало качество педагогической деятельности и ее результаты. Установка была на однозначное решение всех поставленных вопросов. Вот почему развитие и воспитание непосредственно были связаны с различного рода воздействиями на ребенка, с желанием что-то в нем изменить, как-то переделать, сформировать его по образу и подобию идеала. Школа была нацелена в значительно большей мере на формирование личности заранее заданного типа, а не на развитие уникальных возможностей, заложенных природой в ребенке, его индивидуальности, что обусловливало (вместе со всем строем общественной жизни) достаточно авторитарную позицию учителя в образовательном процессе.

Наши исследования в школах г. Тюмени также показали, что учитель на уроке часто ориентируется на некий стандарт, «как бы забывает» или вообще не ставит своей целью развитие субъектности ребенка, а поэтому перестает учитывать его желания, намерения, предпочтения, привычки. Более того, учитель неосознанно ведет борьбу с этой субъектностью и вместо сотрудничества снова и снова использует угрозы, давление. Все это приводит к отсутствию взаимопонимания и, в конечном итоге, — к нежеланию школьников учиться, к потере доверия и уважения к учителю и, главное, тормозит развитие личности как субъекта.

В последние десятилетия российская система образования с трудом, постепенно, но переходит от курса на репродуктивное воспроизведение знаний к ориентации на развитие личности ученика, на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и субъектную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.

Появление новых целей, усложнение содержания педагогической деятельности обусловили необходимость формирования качественно нового специалиста для этой деятельности: педагога-гуманиста, способного к диалогу с ребенком, осуществлению личностно-ориентированного обучения и воспитания. Теоретические концепции, условия и некоторые технологии этого процесса разработаны В. В. Сериковым, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеевым.

Решение этой проблемы, безусловно, осложняется неопределенностью изменений в стране, духовным кризисом, переживаемым всеми социальными слоями. Вот почему сегодня вновь необходимо обращение к общечеловеческим ценностям, к идеалам гуманистического воспитания. А это, в свою очередь, требует кардинальной перемены профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытия иных смыслов деятельности педагога, знания им психологических и социально-педагогических механизмов формирования личности, владения различными способами диагностики и коррекции, творческого подхода к образовательным и воспитательным ситуациям и проблемам. Разрешение множества проблем и противоречий, стоящих перед современной школой, во многом зависит от степени реальной, а не декларативной подготовленности учителя к педагогической деятельности, построенной на гуманистической основе.

Однако в исследованиях педагогов, психологов и при анализе массовой практики до сих пор отмечаются недостатки в подготовке учительских кадров, включающие:

• оторванность знаний, получаемых в педколледже, в вузе, от реальной жизни;

• отсутствие ориентации на личность, ее мотивационную сферу;

• ориентацию на традиционную методическую систему, основанную на репродуктивном уровне усвоения студентами знаний, умений, навыков;

• ориентацию только на стандарты и внешне заданные нормы;

• отсутствие вариативности, самостоятельного поиска решения педагогических проблем;

• формальный призыв к осуществлению гуманного подхода к ребенку и низкий уровень педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами, не способствующий становлению гуманной педагогической позиции будущего учителя.

Следовательно, проблема изменения позиции учителя, выработки у него ориентации на гуманистические, общечеловеческие ценности и демократический стиль деятельности и общения требует перестройки содержания, форм и методов подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже, так как характер профессионального обучения студентов определяет понимание ими целей и сущности образования, направленность по отношению к различным методам работы и способам взаимодействия с детьми в младшем школьном возрасте.

Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений у будущих учителей разработаны в трудах O.A. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, K.M. Левитана, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой, В. Д. Ширшова, А. И. Щербакова и др.

Проблемы готовности к профессиональной деятельности изучали М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович.

Развитие прогностических, исследовательских, коммуникативных и других профессиональных умений педагогов рассмотрены в работах В. И. Загвязинского, Г. С. Сухобской, H.A. Томина и др.

Формированию основ профессионального мастерства у студентовбудущих учителей посвящены исследования И. А. Зязюна, В. М. Мындыкану, А. Д. Сазонова, H.H. Тарасевич и др.

Проблема совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, изменения характера межличностных отношений освещена в работах Б. К. Адырхаевой, О. Ф. Аникиной, A.A. Бодалева, Л. Ф. Губаревой, А. Б. Орлова, E.H. Шиянова.

Основу для понимания сущности личностно-гуманного подхода к ребенку содержат труды педагогов В. А. Сухомлинского, Ю. П. Азарова, Ш. А. Амонашвили.

Психолого-педагогические разработки, направленные на новые способы построения учебного процесса, технологии работы учителя на разных уровнях обучения — от начальной до высшей школыпредставлены в трудах зарубежных авторов: Д. Брунера, Д. Мезироу, М. Ноулза, В. Оконя, Р. Пола, С. Парнса, О. Парка, Р. Теннисона, Д. Шваба и др.

Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследований профессионально-педагогической подготовки учителя, проблема формирования готовности студентов педколледжа к личностно-ориентированному взаимодействию с младшими школьниками не разрабатывалась.

Недостаточная теоретическая разработка проблемы и ее большая практическая значимость, объективная возможность подготовки студентов к личностно-ориентированному взаимодействию определили актуальность данного исследования и выбор диссертационной темы: «Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже» .

Объект исследования — педагогический процесс, построенный на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми.

Предмет исследования — педагогические условия и способы формирования личностно-ориентированного взаимодействия в педагогическом процессе.

Цель исследования — разработка методической системы профессиональной подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированному взаимодействию с младшими школьниками.

Гипотеза — мы предположили, что формирование профессиональной готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися будет успешным, если:

• в системе их общенаучной, специальной и психолого-педагогической подготовки будет выделено центральное синтезирующее звено — интегративный курс, обеспечивающий переход накопленных психолого-педагогических, научно-теоретических и методических знаний в личностные качества будущего педагога;

• будут использованы активные формы обучения, самостимулирующие индивидуально-творческую самореализацию, самооценивание студентов, а в качестве одной из ведущихстудийная форма обучения;

• будет создана интеллектуальная культуротворческая среда посредством включения студентов в систему индивидуализированных творческих заданий, приобщения их к разнообразным жанрам и видам искусства, создания условий для совместной творческой деятельности преподавателей и студентов.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить и конкретизировать понятие «личностно-ориентированное взаимодействие» применительно к образовательному процессу в педагогическом колледже.

2. Выявить психолого-педагогические условия профессиональной подготовки будущего педагога к личностно-ориентированному взаимодействию.

3. Разработать систему профессиональных занятий со студентами по подготовке их к личностно-ориентированному взаимодействию.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность смоделированной системы формирования готовности к личностно-ориентированному взаимодействию у будущих педагогов и дать теоретический анализ полученных результатов.

Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическое направление в воспитании и обучении человека, опирающееся на системный, личностно-ориентированный, личностно-профессиональный и профессионально-деятельностный подходы к индивиду.

Для нас имели особое значение основные положения гуманистической психологии и основные принципы гуманистической педагогики (A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, A.A. Петровский, К. Роджерс, А. Маслоу), теория личностно-ориентированного подхода в обучении (H.A. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). При описании конкретного педагогического опыта, приводимого в нашем исследовании, мы опирались на методологические положения организации и проведения педагогического исследования, отраженные в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского.

Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

• теоретического уровня — анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование;

• эмпирического уровня — наблюдение, анкетирование, интервьюирование, исследовательская беседа, знакомство с документацией, совместное планирование, опытноэкспериментальная работа, анализ экспериментального материала.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проведенного в несколько этапов в период с 1991 по 1997 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.

На первом этапе (1991 — 1992 гг.) — изучалась и критически анализировалась психологическая, педагогическая и философская литература по теме исследования, осуществлялся сбор эмпирического материала, поиск подходов к его интерпретации, была выдвинута первоначальная гипотеза.

На втором этапе (1993 — 1996 гг.) — велся педагогический эксперимент, по реализации разработанной нами системы обучения студентов, обеспечивающей готовность будущего учителя начальных классов к личностно-ориентированному взаимодействию с младшими школьниками, уточнялась гипотеза, продумывалась и осуществлялась процедура отслеживания результатов.

На третьем этапе (1997 г.) — проводилось обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, оформлены практические рекомендации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

Тюменский педагогический колледж № 1- экспериментальная основная общеобразовательная школа, созданная при колледжесредние школы г. Тюмени № 14, 12, 31, 25, 37- Тюменский областной государственный институт развития регионального образования.

В нашей работе представлены результаты личного поиска.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

1. Теоретически обоснована сущность личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студента в условиях педагогического колледжа, основанного на личностно-гуманном подходе как приоритетном направлении в современном педагогическом процессе.

2. Определены показатели и уровни сформированности готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися.

3. Обоснованы способы и условия эффективного формирования готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе целенаправленных занятий.

4. Определена зависимость формирования готовности будущего учителя начальных классов к личностно-ориентированному взаимодействию от творческой педагогической среды, содержания и методики учебных занятий, направленных на становление гуманистической педагогической позиции и развитие таких личностных качеств студентов, как: педагогическая проницательность, эмпатия, рефлексия, инициативность, способность к саморазвитию, креативность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа профессиональной подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированному взаимодействию на основе личностно-гуманного подхода к учащимся и методические рекомендации по переподготовке учителя начальных классов могут быть использованы в практике среднего педагогического образования, а также в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность понятия «личностно-ориентированное взаимодействие» состоит в том, что это позитивно значимый способ реализации гуманистического воспитания, включающий в себя гуманистическую позицию будущего педагога, личностно-гуманный подход к ребенку, взаимосодействие, сопереживание, соучастие, взаимоуважение и сотрудничество субъектов, обеспечивающие их самореализацию, уникальный способ своей внутренней организации и внешнего окружения.

2. Механизм влияния готовности будущего учителя на успешность его педагогической деятельности состоит в том, что система личностно-ориентированного взаимодействия, определяя характер восприятия составляющих учебно-воспитательного процесса (ученика, своего «Я», содержания образования), опредмечивается в актах профессиональной деятельности и формирует у студента индивидуальную концепцию воспитанника, отношение к нему как к уникальной, самоценной личности и нацеливает на поиск индивидуальной программы стимулирования его самореализации.

3. Для обеспечения становления гуманистической позиции будущего педагога, его способности к самореализации и творчеству, в системе общенаучной, специальной и психолого-педагогической подготовки студента необходимо центральное системообразующее звено, в качестве которого может выступать курс «Основы педагогического мастерства» .

4. Формирование готовности будущего учителя начальной школы к личностно-ориентированному взаимодействию возможно в творческой педагогической среде и связано с использованием идей и технологий, направленных на становление гуманистических ориентаций и ценностей, развитием креативности, проницательности, эмпатии, рефлексии, педагогической техники, позволяющей реализовать педагогический замысел.

5. В процессе подготовки студентов к личностно-ориентированному взаимодействию целесообразно сочетание прямых и косвенных средств выявления творческих способностей и индивидуального стиля будущего педагога с профилактикой возможных ошибок, приводящих к разнообразным дефектам общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления и публикацию материалов на факультете повышения квалификации преподавателей ССУЗ при Новосибирском электротехническом институте (1991 г.), в РИПКРО на курсах по проблеме «Общее развитие младшего школьника. Система Л. В. Занкова» (г. Москва, 1994 г.), в РИПКРО на курсах повышения квалификации по проблеме «Совершенствование подготовки педагогических кадров» (г. Москва, 1996 г.), на республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона» (г. Тюмень, 1997 г.), на областных научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (г. Тюмень, 1996 г.), «Культурологические аспекты Российского образования: теория, проблемы, опыт реализации» (г. Тюмень, 1996 г.), «Воспитание гуманистически — ориентированной личности через гуманизацию преподавания учебных дисциплин» (г. Тюмень, 1996 г.), «Формирование духовной культуры личности в процессе подготовки педагогических кадров» (г. Тюмень, 1997 г.), через чтение цикла лекций и проведение семинаров в районных комитетах образования и коллективах школ г. Тюмени.

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы отделения учителей начальных классов Тюменского педагогического колледжа № 1, где прошел экспериментальную проверку разработанный нами курс «Основы педагогического мастерства», в систему повышения квалификации учителей в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Выводы из второй главы

В соответствии с теоретическими представлениями мы провели опытно-экспериментальную работу и эмпирическое исследование формирования готовности студентов к личностно-ориентированому взаимодействию.

Разработанная нами система, включающая теоретическую, методическую и практическую подготовку студентов к личностно-ориентированному взаимодействию, при создании условий (наличие культуротворческой среды, установление личностно-ориентированного взаимодействия между преподавателями и студентами, формирование гуманистической педагогической позиции и развитие личностных качеств студентов через использование активных форм и методов обучения) обеспечивает готовность будущего учителя к личностно-ориентированному взаимодействию с младшими школьниками. Ведущую интегрирующую роль в этой системе играл курс «Основы педагогического мастерства» .

Механизм влияния готовности будущего учителя на успешность его педагогической деятельности состоит в том, что система личностно-ориентированного взаимодействия, определяя характер восприятия составляющих учебно-воспитательного процесса (ученика, своего «Я», содержания образования), опредмечивается в актах профессиональной деятельности и формирует у студента индивидуальную концепцию воспитанника, отношение к нему как к уникальной, самоценной личности и нацеливает на поиск индивидуальной программы стимулирования его самореализации.

В ходе исследования мы установили, что наиболее эффективными способами определения уровня готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию являются:

• посещение уроков с целью изучения сложившихся отношений между будущим учителем и учащимися;

• оценка участников опытно-экспериментальной работы через анкетирование, интервьюирование, беседы, самоанализ уроков и внеклассных мероприятий;

• оценка уровня взаимодействия будущих учителей с учащимися, администрацией и учителями школ, где студенты проходили преддипломную практику;

• изучение результатов учебно-исследовательской (анализ курсовых работ, результатов психолого-педагогических олимпиад, выступлений на научно-практических конференциях) и творческой (участие в конкурсах открытых уроков, в конкурсе «Студент года», в концертных программах) деятельности.

Эффективность предложенной нами методики формирования готовности к личностно-ориентированному взаимодействию убедительно показывают положительные изменения в деятельности студентов:

• успешность прохождения ими всех видов непрерывной педагогической практики (в 1996 году 78% студентов прошли практику на «отлично»);

• осознание своих педагогических способностей и активное творческое участие в учебно-исследовательской, концертной деятельности, в конкурсах «Студент года», открытых уроков и т. д.;

• после окончания колледжа быстрая адаптация к условиям работы в школе и достижение значительных успехов за короткий срок (1 — 3 года) в педагогической деятельности;

• успешное обучение очно и заочно в педагогических вузах области и страны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, жизнь требует изменения стратегии образования, иных подходов к отбору содержания, создания и использования новых образовательно-воспитательных технологий. В настоящее время реально наметился переход от развивающего обучения к личностно-ориентированному, ибо первостепенное значение имеет не столько знание учителем-воспитателем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных характеристик и возможностей школьниковориентация на уникальность и самоценность ребенка, стимулирование саморазвития его личности.

Проведенная нами исследовательская работа свидетельствует о необходимости целенаправленной и постоянной работы преподавателей педагогического колледжа по подготовке учителя-гуманиста, формированию высокой личностно-профессиональной готовности будущего педагога к гибкому, тактичному, личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися.

Основными выводами теоретико-эмпирического исследования являются следующие:

1. В системе профессиональной подготовки будущего учителя формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию является одной из главных целей обучения в педагогическом колледже, ибо неумение осуществлять личностно-гуманный подход к детям, организовать деятельность, которая имеет не только внешние проявления совместности, но и своим внутренним содержанием обеспечивает сотрудничество, саморазвитие субъектов, проявление их личностных функций, на практике приводит к большим трудностям и потерям в образовательном процессе.

2. Возможность формирования готовности к личностно-ориентированному взаимодействию путем целенаправленного обучения была предопределена развитием гуманистической педагогической теории и практики, становлением и развитием концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания.

3. Готовность студента педколледжа к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися представляет собой единство трех компонентов: сформированной личностно-ориентированной позиции, личностных качеств (проницательность, эмпатия, интуиция, вера в возможности ребенка и принятие его таким, какой он есть, и т. д.), владение технологией личностно-ориентированного взаимодействия.

4. Сформированная готовность студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися есть результат учебно-воспитательного процесса в колледже, созданной воспитывающей интеллектуальной культуротворческой среды (обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия преподавателей и студентов, включение студентов в систему индивидуализированных творческих заданий, организация преподавательско-студенческого театра, концертная деятельность преподавателей и студентов, встречи с учеными, деятелями искусства и культуры, участие в научно-практических конференциях, в психолого-педагогических олимпиадах, в работе клуба «Поиск», студенческого научного общества и т. д.).

5. В системе фомирования готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися центральным синтезирующим звеном является курс «Основы педагогического мастерства», интегрирующий в единый процесс теоретическую, методическую и практическую подготовленность будущих учителей к личностно-ориентированному взаимодействию.

6. Модифицированное содержание учебных занятий, активные формы обучения, в том числе — педагогическая студия, дают возможность сформировать гуманистическую педагогическую позицию, личностные качества (эмпатия, проницательность, открытость, вера в ученика, креативность, интуиция, способность к импровизации, рефлексии и др.), необходимые для осуществления личностно-гуманного подхода к детям в учебно-воспитательном процессе.

7. Нами были определены три уровня готовности (высокий, средний, низкий) студентов к личностно-ориентированному взаимодействию, каждый из которых имеет свои показатели. Результаты сформированного уровня готовности к личностно-ориентированному взаимодействию таковы: в 1995 году из 57 выпускников имели высокий уровень 42%, средний — 48%- в 1996 году из 70 человек проявили высокий уровень готовности 53%, средний — 47%- из 18 обследованных в 1996 году молодых учителей школ — наших выпускников со стажем 0−3 года выявлен высокий уровень готовности у 12 (66%) человек -64%, средний — у 6 (34%) человек — 36%. Эти результаты свидетельствуют об эффективности системы нашей работы по данной проблеме.

8. Исследования показали, что у студентов-выпускников развиты личностные качества, необходимые для личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Во всех характеристиках студентов, прошедших преддипломную практику в 1996 году, администрация и учителя школ отмечали творческий подход к педагогической деятельности, умение студентов общаться с детьми, проявлять доверие к ним, принимать ребенка таким, какой он есть, владеть приемами поощрения деятельности детейподчеркивали проявление в работе с учащимися индивидуальных способностей студентов: умение петь, рисовать, играть в шахматы, танцевать, ставить спектакли. 87% выпускников колледжа убеждены, что профессия учителя соответствует их личностным способностям.

9. Для исследования нами были разработаны инструменты для наблюдателя, позволяющие определять: а) нарушения сферы профессионально-педагогического взаимодействия, б) способы и формы проявления личностно-ориентированного взаимодействия с учащимися.

10. На основании нашей программы и практических рекомендаций все более успешно идет работа по совершенствованию педагогического мастерства учителей в школах и на курсах повышения квалификации в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.

11. Полученные результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы исследования и дают основания считать, что поставленные задачи работы выполнены.

Подготовка студентов к личностно-ориентированному взаимодействию будет еще более успешной, если создать гуманистическую образовательную среду, основанную на овладении всеми преподавателями педагогического колледжа важнейшими компонентами личностно-ориентированного обучения, использования в педагогическом процессе личностно-ориентированных технологий обучения. На это и будет направлена наша дальнейшая работа.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
  2. Г. С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: издательский центр «ACADEMIA», 1995. 224 с.
  3. Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
  4. Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. — 335 с.
  5. . Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.
  6. A.A., Громова J1.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. Спб.: Экономическая школа, 1993. — 352 с.
  7. H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. — 167 с.
  8. H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: изд-во ТюмГУ, 1997. — 216 с.
  9. H.A., Гильманов С. А., Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Клюсова В. Я., Лукина В. Л., Поршнев В. А. Программа развития образования г.Тюмени. /Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень: Комитет по образованию администрации г. Тюмени, 1994. 70с.
  10. H.A. Модели управления образованием и стили преподавания//Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С. 88−98.
  11. Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1986. -157 с.
  12. Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М., 1995. 60 с.
  13. Ш. А. Педагогическая симфония: Часть I. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993.-224 с.
  14. Ш. А. Педагогическая симфония: Часть II. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. — 176 с.
  15. Ш. А. Педагогическая симфония: Часть III. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. — 216 с.
  16. Ш. А. Основания педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — С. 144−147.
  17. .Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-232 с.
  18. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1988. — 238 с.
  19. Г. М. Социальная психология. М., Изд-во Моск. ун-та, 198. — 416 с.
  20. К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. — 159 с.
  21. Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. — 224 с.
  22. Антилогова J1.H. Этико-психологические аспекты труда учителя. -Омск: Интеллектика, 1992. 38 с.
  23. A.C. Проблемы и цели в образовании и воспитании //Философско-психологические проблемы развития образования. -М., 1981. 63 с.
  24. А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
  25. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972. — 195 с.
  26. Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение//Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 56−66.
  27. Е.Я. Творчество и эмпатия//Вопросы философии. 1987. -№ 2. — С. 54−66.
  28. A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 176 с.
  29. A.C. Педагогика детства. (Основы возрастной педагогики). -Екатеринбург: «Сократ», 1995. 152 с.
  30. Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения). М.: Народное образование, 1994.. 144 с.
  31. Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. — 125 с.
  32. Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика. 1996. — № 4. — С. 14−18.
  33. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975. 219 с.
  34. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений- люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Спб.: Лениздат, 1992. — 400 с.
  35. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  36. М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. 1996. — № 4. — С. 22 — 27.
  37. P.M., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 223 с.
  38. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  39. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
  40. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. -112с.
  41. К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
  42. П.П. Избранные педагогические сочинения. М. — 1961.- 356 с.
  43. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал. 1995. — Т. 16.- № 5. С. 49−59.
  44. М.В. Ценностные основания российского образования первой трети 20 в. //Педагогика. 1996. — № 3. — С. 75−81.
  45. A.A. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. — 98 с.
  46. A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
  47. A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения //Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С. 74−81.
  48. A.A., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление//Педагогика. 1992. — № 5−6. — С. 65−70.
  49. A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 122−127.
  50. A.A. О коммуникативном ядре личности //Педагогика. -1990. № 5. — С. 77−81.
  51. A.A., Рудкевич Л. А. О субъективных факторах творческой деятельности педагога//Педагогика. 1995. — № 2. — С. 19−23.
  52. Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.
  53. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. — № 5. — С. 29−36.
  54. A.A. Проницательность как проблема психологии общения //Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 117−122.
  55. М. В-Б. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С. 24−34.
  56. С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. канд. дис. Л., 1987. 22 с.
  57. Л.П. Личность и ее социальная деятельность //Очерки методологии познания социальных явлений. М. — 1970. — С. 160−213.
  58. В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения //Педагогика. 1996. — № 3. — С. 53−57.
  59. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наук, думка, 1989. — 200 с.
  60. H.H. Гуманизация образования и гуманистическая психология //Гуманизация идеЪов и ценностей в профессиональной подготовке учителя. Вологда. — 1992. — С. 57−63.
  61. Ведение в специальность: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д. М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988. — 208 с.
  62. К.Н. Свободное воспитание /Сб. избранных трудов. М.: А.П.О., 1993. — 171 с.
  63. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 122−129.
  64. К.В., Парамей Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности //Вестник Моск. ун-та, сер. 14. Психология. — 1990. — № 2. — С. 66−70.
  65. С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. — 32 с.
  66. С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988. — 32 с.
  67. Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. -Казань, 1992. — 108 с.
  68. Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. — 239 с.
  69. В.П. Становление мастерства учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Курган, 1996. 18 с.
  70. .З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. 1995. — № 2. — С. 48−52.
  71. Л.С. Педагогическая психология /под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  72. . А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии. 1994. — № 4. — С. 73−81.
  73. О.С., Вейс P.M., Крылова Н. Б. Новые ценности образования. М., 1995. — 103 с.
  74. И.Г. Научное исследование. М.: Политиздат, 1972. -279 с.
  75. B.C., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. 1992. — № 5−6. — С. 3−14.
  76. Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Педагогика. 1990. — № 5. — С. 81−87.
  77. Ю.З. Психодиагностические функции учителя: пути реализации//Вопросы психологии. 1989. — № 3. — С. 46−51.
  78. С.А. Творческая индивидуальность учителя: Учебное пособие. Тюмень: ТюмГУ, 1995. — 113 с.
  79. С.А. Интуиция в профессиональной деятельности учителя. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Красноярск, 1990. — 256 с. (рукопись).
  80. С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. — Казань, 1996. — 350 с.
  81. С.А. Диагностика личностных качеств педагога. -Тюмень: ТНЦ СО РАО, 1995. 29 с.
  82. С.А., Видт И. Е. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень: ТОИПКПК, ТРНЦ СО РАО, 1995. — 16 с. (1,5 п.л.).
  83. Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60−80-х годов 20 в.//Педагогика. 1995. — № 5. — С. 83−86.
  84. У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 112 с.
  85. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.- 260 с.
  86. Т.И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властитель дум. -М.: Просвещение, 1991. — 174 с.
  87. М.Т. Образованние стимул саморазвития личности //Педагогика. — 1993. — № 3. — С. 21−25.
  88. Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. — № 6. — С. 31−37.
  89. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  90. В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. X.: РИП «Оригинал», 1994. — 128 с.
  91. Н.Д. Педагог и воспитанники (о воспитательных взаимоотношениях педагога и воспитанников) /Под ред. А. Ю. Гордина. М.: Педагогика, 1976. — 80 с.
  92. Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими. Миникурс: Разговор с учителем.- М.: Просвещение, 1990, — 48 с.
  93. У. Беседы с учителями о психологии: (Фрагм. курса лекций амер. психолога, прочит, в 1892 г.). //Искусство в школе. -1993. № 5. — С. 71−75.
  94. Э.Д. Школьная реформа между вчера и завтра. М. -1996. -456 с.
  95. А.Е. Воспитателю о психогигиене общения. М.: Просвещение, 1983. — 176 с.
  96. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. — 208 с.
  97. А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: Учебн. пособие. Харьков: ХГУ, 1987. — 54 с.
  98. Дж. Школа и общество. М., 1924.
  99. В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
  100. Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебн. пособие.- Л.: ЛГУ, 1991. 107 с.
  101. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. — 189 с.
  102. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143 с.
  103. Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. — 96 с.
  104. Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практич. пособие. Киров, 1991. -96 с.
  105. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424 с.
  106. В.И. Учитель как исследователь. М.: «Знание», 1980. — 95 с.
  107. В.И. О творческой индивидуальности педагога. Сб. науч. тр. Тюмень: ТюмГУ, 1991. — С. 5−11.
  108. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  109. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  110. В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. -Челябинск: ЧПИ, 1990. 98 с.
  111. Е.Б. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе: Учебн. пособие. Харьков, 1991. — 71 с.
  112. Закон об образовании //Учительская газета. 1992. — № 28.
  113. В.В. Психология детства, ИЦ «Академия», 1995.-347 с.
  114. Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -208 с.
  115. E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. — 288 с.
  116. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.
  117. Н.Д. Школа глазами учеников и учителей //Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 68−74.
  118. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.
  119. М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С. 25−33.
  120. З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. — 80 с.
  121. О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.- 152 с.
  122. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  123. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  124. М.Ф. О воспитании оратора. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. — С. 39−45.
  125. С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ), Изд-во Ленинградского ун-та, 1973. 152 с.
  126. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. — № 2. — С. 14−21.
  127. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.
  128. Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск: изд-во «Принтер», 1993. 56 с.
  129. .С. Обучение студентов диагностике воспитательной работы //Педагогика. 1993. — № 1. — С. 66−70.
  130. Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. — 342 с.
  131. А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: Научно-методологический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. 344 с.
  132. И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика. 1992. — № 5−6. — С. 71−78.
  133. Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. — 239 с.
  134. Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 2. М&bdquo- 1982. — 545 с.
  135. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  136. Е.В. Психология общения: Учеб. пособие. Ярославль, 1992. — 72 с.
  137. Ф., Раскин Л. Тип и личность учителя начальной школы //Педагогическая квалификация. 1929. — № 3−4. — С. 48−67.
  138. Я. Как любить ребенка: книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990. 493 с.
  139. В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.
  140. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
  141. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 183 с.
  142. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 120 с.
  143. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. — 32 с.
  144. Л.В. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению. Спб.: «Наука», 1994. — 119 с.
  145. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. — № 3. — С. 21−30.
  146. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
  147. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.
  148. Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  149. K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Наука, 1994. — 192 с.
  150. A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  151. A.A. Психология общения. Тарту, 1974. — 219 с.
  152. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  153. М.И. Проблемы онтогенеза общения /Научн.-исслед. ин-т общей пед-ской психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
  154. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) /Под ред. докт. пед. наук С. Т. Вершловского. Спб., 1996. — 219 с.
  155. Т.В. Активизация творческой деятельности студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам //Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студентов. -Вологда, 1981. С. 89−94.
  156. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида /сб. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. — С. 64−93.
  157. A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. — 382 с.
  158. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1992. — 224 с.
  159. A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми томах. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.
  160. H.H. Педагогика гармонии и синтеза //Педагогика. -1996. № 2. — С. 37−40.
  161. Т.Н. Учитель ученик. — М.: Знание, 1977. — 64 с.
  162. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  163. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55−63.
  164. А.К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии, 1987. — № 5. — С. 40−48.
  165. Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Руководство и лидерство. Л. -1973. — С. 41−46.
  166. А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 108−118.
  167. Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. — 80 с.
  168. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.
  169. H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  170. В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1995. — 136 с.
  171. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172 с.
  172. Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. -№ 1.- С. 77−86.
  173. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С. 58−64.
  174. А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. — 148 с.
  175. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя //Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.
  176. М. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Т.1. Пер. с фр. М.: Голос, 1992. — 384 с.
  177. A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  178. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
  179. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.
  180. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — 224 с.
  181. В.Н. Парадокс учителя: здравый смысл и мудрость воспитания //Этика и мораль: философско-этические проблемы воспитания. М.: Филос. об-во СССР, 1990. — С. 138−145.
  182. P.C., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Кн. для учителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988. — 144 с.
  183. Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.: Экономика, 1990. — 48 с.
  184. Новое педагогическое мышление/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
  185. В.Д. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов //Вестн. Моск. ун-та, сер. 14. Психология. — 1994. -№ 2. — С. 41−49.
  186. Общие основы педагогики /Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967.
  187. С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов /Под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 17-е изд., стереотип. — М.: Рус. яз., 1985.-797 с.
  188. В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. — 272 с.
  189. Я.Г. Воспитание веры и доверия//Сов. педагогика. 1990.- № 5. С. 61−66.
  190. A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. — № 6. — С. 63−69.
  191. А.Б. К. Роджерс и современный гуманизм // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14. Психология. — 1990, — № 2. — С. 54−58.
  192. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. № 4. — С. 5−19.
  193. А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика. — 1989. — № 2. — С. 52−56.
  194. Ю.М. Проблемы ненасилия в педагогике //Педагогика. -1993. № 4. — С. 21−26.
  195. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.
  196. Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 144−146.
  197. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений //И.А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.- 302 с.
  198. Н.Г. Проблема развития творческой индивидуальности учителя-гуманиста //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 2 /ВПГУ. Волгоград: Перемена, 1992. — С. 105−109.
  199. Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Учебное пособие. Астрахань: АГПИ им С. М. Кирова, 1990. — 93 с.
  200. Н.Г. Подготовка учителя к гуманизации школьного образования //Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. научн. тр. 4.1/ВГПИ. Волгоград, 1991. — 186 с., с. 135−139.
  201. А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 5−19.
  202. Е.И., Рыбакова Л. Н., Мороз Е. С. Взаимоотношения «учитель-ученик» //Педагогика, 1993. № 2. — С. 59−66.
  203. Педагогическое образование. Из опыта работы /Под ред. Г. И. Левина и др. М. — Л., 1927. — С. 1−20.
  204. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А. В. Петровский. М., 1990. — 174с.
  205. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 2.- 849 с.
  206. A.B. О некоторых подходах к феноменам межличностных отношений //Психологический журнал. Т. 2. -1981. — № 2. — С. 33−42.
  207. Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии. 1983. — № 2. — С. 79−89.
  208. И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум. Пермь: ПГПИ, 1990. — 138 с.
  209. . Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.
  210. В.И., Писаренко И. Я. Педагогическая этика. Изд. 2-е, перераб. и доп. Мн.: Нар. асвета, 1977. — 256 с.
  211. А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание //Педагогика, 1995. № 4. — С. 59−63.
  212. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.
  213. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.
  214. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. — 280 с.
  215. Я.А., Гаджиев Ч. М. Закономерности общения в творческом коллективе //Вопросы психологии. 1986. — № 6. — С. 77−86.
  216. М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. — 96 с.
  217. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1989. — 206 с.
  218. Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1992. 107 с.
  219. М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад. школа, 1996. — 320 с.
  220. М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: рад. школа, 1988. — 187 с.
  221. Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя //Межвузовский сборник научных трудов. -Псков, 1990. 97 с.
  222. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект //Под ред. С. Т. Вершловского, Л. Н. Лесохиной, М.: Педагогика, 1982. 144 с.
  223. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями //Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. — М.: Педагогика, 1987. — 192 с.
  224. А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. 1991. — № 5. — С. 156−162.
  225. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. -494 с.
  226. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. /А.Д. Грибанова, В. К. Калиненко, Л. М. Кларина и др: Под ред. В. А. Петровского. 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 152 с.
  227. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского- Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
  228. Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. //Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. — 304 с.
  229. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. ст. /Отв. ред. В. А. Гаврилов. -Кишенев: Штиинца, 1990. 115 с.
  230. Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. ст. /Отв. ред. И .А. Зимняя. М., 1989. — 131 с.
  231. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: сб. науч. тр. /Отв. ред. А. Т. Рузская. М., 1990. -166 с.
  232. A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 77−81.
  233. Л.А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута //Вопросы психологии. 1985. — № 1. — С. 94−109.
  234. K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.
  235. В.В. Сумерки просвещения, М.: Педагогика, 1994. — 624 с.
  236. С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. — 488 с.
  237. С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. -328 с.
  238. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 128 с.
  239. В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика): Учебное пособие к спецкурсу. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО. — 1994. — 113 с.
  240. Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников //Вопросы психологии. 1990. -№ 4. — С. 56−66.
  241. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  242. A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал. 1995. — № 2. — С. 9−16.
  243. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Изд-во Международ, пед. академии, 1995. — 192 с.
  244. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деят-ти к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с.
  245. И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983. — 248 с.
  246. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
  247. Р.П. Учиться быть учителем. М.:Педагогика, 1986. — 144 с.
  248. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  249. В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр., вып. 1. Л., 1976. — С.35−45.
  250. Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. П.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. — 177 с.
  251. П. История педагогических систем. 1916.
  252. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978. -48 с.
  253. Становление гуманистического мировоззрения личности: Пособие для студентов под ред. P.M. Роговой. М.: Ин-т развития личности РАО, 1994. — 223 с.
  254. В.А. Проблема воспитания всесторонне развитой личности /Избр. произведения в 5 т. Киев: Рад. шк., 1979. — Т.1. — С. 57−218.
  255. В.А. Рождение гражданина. М., 1971. — 336 с.
  256. В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. — 393 с.
  257. В.А. Как воспитать настоящего человека. (Советы воспитателям). Мн.: Нар. асвета, 1978. — 288 с.
  258. Творческая направленность деятельности педагога: сб. науч. тр. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Т. С. Сухобской. Л., 1978. — 218 с.
  259. Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. — 316 с.
  260. Ю.И. Как помочь учителю стать.учителем? //Директор школы. 1993. — № 1. — С. 23−27.
  261. Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. — 416 с.
  262. А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел: ОГПИ, 1993. 128 с.
  263. Учитель: крупным планом: социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л.: ИУУ, НИИНОВ, 1991. — 114 с.
  264. Учителю о педагогической технике //Под ред. Л. И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  265. К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1988−1990.
  266. И.Г. Типология воспитательно-образовательных систем: Учебное пособие. Тюмень, 1995. — 134 с.
  267. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240 с.
  268. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.
  269. Э. Душа человека: Перевод. М.: Изд-во «Республика», 1992. — 430 с.
  270. А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий //Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. — С. 17−35.
  271. И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. — 576 с.
  272. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. 1992. — № 7−8. — С. 11−15.
  273. В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М.: NB Магистр, 1992. 159 с.
  274. Г. А., Поливанова Н. К. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1996. 160 с.
  275. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.
  276. С.Т. О воспитании //На путях к трудовой школе, 1918.- № 10−12,-С. 18−24.
  277. С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. 1991. — № 1. — С. 44−52.
  278. В.В., Распопов И. В. Диагностические методы в работе педагога: Учеб. пособие. Днепропетровск: Изд-во ДГУ.1992. 112 с.
  279. А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя//Вопросы психологии. 1983. — № 2. — С. 79−83.
  280. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993, с. 16−200.
  281. A.M. О методологии и методике изучения психологического труда и личности учителя //Психология труда и личности учителя. Сб. науч. трудов /под ред. А.н. Щербакова. -Л., 1976, с. 3−12.
  282. Н.Е. Собранье пестрых дел: материал для работы с детьми 3-е изд., перераб. — Смоленск, 1996. — 135 с.
  283. Н.Е. Уроки добра и красоты (Методическое пособие для учителей и руководителей школ). Смоленск, 1995. — 103 с.
  284. Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы), Смоленск, 1995. 63 с.
  285. Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. -112с.
  286. Н.Е. Педагогическая технология. Учебная программа. -М.: МОСУ, 1996. 27 с.
  287. Н.Е., Залекер О. П. Педагогическая студия. М., 1993. -63 с.
  288. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  289. Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, ЧГПИ, 1991. — 128 с.
  290. Lewin К. Yield theory in social science: Selekted theoretical paper № V. 1964/ - 346 p/
  291. Maslow A. Some educational implications of the humanistic psychology/Harvard educational rewiew. 1968/ - № 4. — 688 p.
  292. Rogers C. R Cliencentered therapy. Boston, 1965.
  293. Rogers C. R On becoming a person. Boston, 1961.
  294. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbus, 1984. — 139 p.
  295. Sprinthall R.C., Sprinthall N.A. Educational psychology: A development approach. Massachusets: Addison Wesley, 1974.4 761. ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ УРОКА
  296. Протокол урока русского языка в 1 кл. сш. № 20. Учитель Ш. Л.Е., возраст 28 лет, педстаж 10 лет. Продолжительность урока 40 мин.
  297. ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ НАБЛЮДАТЕЛЯиспользуется для выявления характера обращений учителя к ученику, разрушающих личностный подход)
  298. Форма проявления примеры №п/п1 2 31. Подавление-принуждение:
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!