Обучение диалогической речи в 8-ом классе средней общеобразовательной школы

Психолого-педагогические основы обучения диалогической речи

Уроки, с использованием проходят игр наиболее интересно. Для создания благоприятной психологической атмосферы и организации учебной деятельности необходимо использовать игровой метод в обучении диалогической речи. Этот метод помогает учащимся увидеть, как в иностранном языке используются средства общения. Чтобы оптимально организовать проведение таких уроков нужно обоснованно проводить работу с использованием данного метода.

Диалогическая речь имеет определенную задачу и цель. Диалог является формой социально — речевого общения и представляет собой процесс сотрудничества и взаимопонимания между людьми в их совместной деятельности. Речевое действие или речевой акт — это единица диалогической речи. Речевое действие формируется двумя или несколькими собеседниками. Особенности диалога является поочередное выступление каждого из участников: один выступает в качестве слушающего, другой в качестве говорящего.

Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языкового материала; как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. В настоящей работе мы отразили третий подход к обучению диалогу.

В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели. Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней.

Диалог — промежуточная форма между одношаговым и многошаговым действием. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

Рассматривая психологическое содержание обучения диалогической речи следует отметить говорение, которое выступает в двух формах: монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим диалогическую форму говорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им.

Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Иначе говоря, диалог — это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

• — вопрос, например: What are you doing?
• — утверждение, например: I’m watching TV, которое может стимулировать разную по форме реакцию;
• — просьба, предложение, например: Please, help me. Let’s go there together.

Второе умение — это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос — утверждение: на вопрос: Are you watching TV? возможна речевая реакция Yes, I’m watching the film.

Вопрос — вопрос:

Are you watching TV? -Do you like to join me?

Утверждение — утверждение:

I’m watching TV. — So am I.

Утверждение — вопрос:

I’m watching TV. — Why are you watching TV?

Третье умение — развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

А. Hi, Bob!

B. Hi, Alice! It’s nice to meet you.

А. Are you glad to be back to school again?

B. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

A. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with my friends.

В. Oh! It’s wonderful. See you tomorrow.

A. Buе.

B. Good-buе.

Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском языке на начальном этапе.

Существует несколько типов диалогических упражнений.

Типы диалогических упражнений представлены в Таблице № 1.

Остановимся подробнее на речедеятельных упражнениях Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений — установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.

Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

• 1) заучивание диалогических единств наизусть;
• 2) комбинирование реплик на основе функциональных связей;
• 3) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики.

Как высказывается М. Л. Вайсбурд, что в качестве основных, обучающих диалогических упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали…»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали…» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая.

Специфика обучения диалогической речи.

Понятие специфики диалогической речи в своих работах указал Л. П. Якубинский: «Рассмотрение языка в зависимости от условий общения является основной базой современного языкознания». Цель диалогической речи это общение и быстрый обмен информацией, мыслями и суждениями между участниками диалога, что значительно отличает диалогическую речь от монологической. [40, с. 71].

Основная задача, при изучении иностранного языка в общеобразовательной школе — развить у учеников навыки и умения простого общения между людьми на изучаемом языке и умение использовать полученные знания для решения бытовых ситуаций.

Многообразие диалогических коммуникативных актов и ограниченность преподавания во времени вызывают необходимость обучения диалогической речи в четком соответствии с целями преподавания иностранного языка, то есть в рамках той или иной сферы коммуникации. Преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе ставит своей целью передать ученикам основополагающие знания, развить у них умения и навыки простого общения при встречах с носителями языка и умение ориентироваться в бытовых ситуациях.

Для диалогической речи характерно: непринужденность неофициальный характер изложения, интонаций, жестов, мимики. Преподавание же иностранного языка и навыков диалогической речи базируется на понимании устной диалогической речи литературного языка, подвергающего изменениям в зависимости от условий спонтанного речевого взаимодействия нескольких участников речевого акта.

По этому поводу свою точку зрения выразил В. Г. Костомаров: «Кстати, истинному вкусу и языковому чутью современного русского общества не отвечает наблюдающийся сейчас в педагогическом процессе, в учебниках и пособиях для иностранцев крен в сторону разговорной речи, даже просторечия. К тому же в нерусских устах прихотливые и зависимые от тонкостей ситуации, раскованные и непринужденные разговорные элементы, лишенные тем более нужной, так сказать, оправдательной или извинительной интонации, звучат весьма неуместно». [10, с. 15].

Как известно на более продвинутом этапе необходимо познакомить учащихся с языковыми средствами, употребляемыми в различных социальных ситуациях.

Различают две группы диалогов на бытовые темы: одну группу составляют диалоги, в центре внимания которых — информационные диалоги, непринужденные беседы и спонтанные дискуссии. Во вторую группу входят диалоги, связанные с организацией и управлением практическими действиями.

В повседневном обиходе широко распространены диалоги, являющиеся обменом информации.

В диалогической речи учащихся восьмых классов обнаруживаются следующие недостатки, которые представлены на Рисунке 1:

Недостатки диалогической речи среди учащихся восьмых классов. Рисунок 1.

Для преодоления этих недостатков и повышения результативности обучения устной иностранной речи необходимо учитывать возрастные психологические особенности учащихся.

И.С. Кон подробно изучил и описал период жизни в развитии человека. Учащиеся восьмых классов, как известно, относятся к раннему юношескому возрасту. По мнению автора, юность является завершающим этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к деятельности взрослых людей. И. С. Кон отмечает также, что в возрасте 14−15 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей структуре становится сложнее и индивидуальное, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания. [8, с. 146].

Л.Б. Ительсона не менее интересно охарактеризовал навыки учащихся восьмых классов, в которых отметил, что учащиеся восьмых классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся восьмых классов, по мнению автора — это:

• а) изучение свойств анализируемых явлений;
• б) рассматривание, слушание, наблюдение;
• в) изображение, обозначение, высказывание.

Первый вид деятельности автор называет внешней предметной познавательной или гностической деятельностью; второй вид — перцептивной деятельностью; третий вид — символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приемы учения как организация материала, выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план. [5, с. 170].

Анализ психологических предпосылок совершенствования диалогической речи учащихся восьмых классов был бы неполным, если не учесть еще некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развернутых действий во внутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах.

Основой для переноса навыков и умений у учащихся являются следующие условия:

• а) характер выполнения упражнений, т. е. выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи;
• б) понимание задачи выполнения упражнений и ее осмысление, т. е. формирование у учащихся промежуточного обобщения.

Для того, чтобы добиться больших успехов у учащихся в диалогической речи необходимо развивать у них умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение в диалоге и поведение своего собеседника. Эти навыки обеспечат гибкость речевого поведения говорящих и придадут им уверенность в своих речевых возможностях.

Действительно, трудности планирования диалогической речи объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою «речевую партию» в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевой позиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный момент ситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдается не всегда строго.

Шаблонность в диалоге обусловливается апперцепционностью восприятия и понимания речи других лиц. Прогноз-планирование в учебной диалогической речи можно считать объективным еще и в силу определенной шаблонности речевого и неречевого поведения собеседников в ходе диалогической речи, присущей в равной мере как естественной, так и учебной диалогической речи.

Л.П. Якубинский обосновал роль апперцепционного момента в процессе восприятия и понимания диалогической речи. Он писал: «Оно (наше восприятие) определяется не только, а часто и не столько внешним раздражением, но и всем прежде бывшим нашим внутренним и внешним опытом и, в конечном счете, содержанием психики воспринимающего в момент восприятия». Апперцепирующая масса включает устойчивые и преходящие элементы. Первые соотносятся с повторяющимися элементами ситуации (среда терминологии автора) и играют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи в диалоге. Вторые возникают в непосредственных условиях общения. Значительную роль играют повторяющиеся элементы. Наличие подобных элементов в речевых ситуациях закрепляет их типологическую характеристику, обеспечивает узнавание следующей, сходной ситуации, формирует готовность к последовательности событий, составляющих тип ситуации, и к определенному типу ответной реакции.

Итак можно отметить, что для методики обучения диалогической речи важным является отбор, определение характера и последовательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения.

Упражнения будут направлены на:

• а) выбор языковых средств для диалога;
• б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников;
• в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли;
• г) планирование возможного поведения партнера;
• д) определение вида, объема и структуры диалога и его возможного исхода.

Использование ролевых игр в обучении диалогической речи.

В процессе ведения диалогической речи ученики должны уметь реализовать такие коммуникативные навыки, как:

• · получение информации;
• · обмен мнениями (впечатлениями, суждениями) о спектакле, фильме, книге и т. п.;
• · возражение по поводу оценки того или иного факта,
• · события с обоснованием своей точки зрения.

Восьмой класс является важным и решающим этапом в плане обучения школьников диалогической речи, так как именно в этом классе в основном завершается овладение устной речью. В старших классах сформированные навыки и умения поддерживаются на уровне программных требований для 8 класса. Учащиеся в своей речи должны использовать различные инициативные реплики (вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения) и ответные реплики (согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение). Нередко в 8 классе отмечается снижение мотивации к изучению иностранного языка у школьников, поэтому для выполнения программных требований необходимо обеспечить мотивацию к изучению языка. В методических работах исследована роль личностной индивидуализации как одного из источников создания мотивации.

К источникам создания мотивации можно отнести ролевые игры и приемы инсценировки т. е. нетрадиционные методы обучения. Одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются ролевые игры и прием инсценировки.

Своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения называется ролевой игрой. В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации, где обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Вот некоторые правила ролевых игр, а именно:

• · учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
• · учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;
• · участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;
• · участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Существует пять категорий ролей, отображены на Рисунке 2:

Категории ролей. Рисунок 2.

• 1. врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,
• 2. приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,
• 3. приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию,
• 4. действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),
• 5. функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важно подготовить учащихся к ролевой игре, в отличие от детей, которые с удовольствие погружаются в ролевые игры, взрослые и подростки боятся показаться смешными и не очень активно в них участвуют. Для успешного проведения ролевых игр следует разместить учащихся в аудитории полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

В ролевой игре выделяют три этапа:

• 1. подготовительный — предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры, подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме;
• 2. собственно игру;
• 3. заключительный — предусматривает выполнение определенных заданий.

Ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе в зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся.

Самый простой вид ролевых игр — ролевая игра в парах. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

По-разному проводиться ролевые игры в подгруппах:

• 1. все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой.
• 2. подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении.
• 3. более высокий уровень проведения ролевых игр в подгруппах — «круглые столы» и др.

Ролевая игра:

• · это обучение в действии, повышающее качество обучения;
• · это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
• · дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
• · сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

Рассмотрим принципы приема инсценировки:

• а) никакой подготовительной работы (написание сценария, подготовка костюмов, декораций, заучивание ролей и т. п.) не проводится;
• б) инсценировка осуществляется непосредственно на уроке, на заключительном его этапе (как правило, в течение 5−10 минут);
• в) материалом для инсценировки является только известные всем учащимся произведения (сказки, рассказы или их фрагменты);
• г) ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;
• д) при распределении ролей нужно стремиться к тому, чтобы каждый раз школьник получил новую роль.

Для развития навыков и умений неподготовленной устной речи высоко эффективным является применение на уроке театрального представления. Дети с большой радостью используют возможность попробовать себя в актерском амплуа, и становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно употребляют различные речевые обороты к определенным ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: " Listen, read and act", «Dramatize the text» .

В последние годы большое распространение получили так называемые Jazz Chants, т. е. использование джазовых мелодий в качестве ритмической и мелодической основы для формирования речевых навыков употребления той или иной структуры, речевой формы. Ритмически и мелодически оформленная структура запоминается легко и надолго (именно поэтому выучить наизусть стихотворение значительно легче, чем отрывок прозы).

Пример (Example):

A: Hi, how are you?

В: Fine, how are you?

В данном случае рекомендуется разделив класс на две группы, ритмично проговорить диалогическое единство, «прохлопать» его, затем пропеть на ритмичную джазовую мелодию, попеременно меняясь ролями и по возможности сопровождая речь соответствующими жестами. Иногда структуру (в том числе и единицу речевого этикета) целесообразно «прошагать» вместе с учащимися, проговаривая диалог, бить ритмично мячом в пол или вместе с партнером играть в хлопки в ладоши (обычно эту игру любят дети дошкольного и младшего школьного возраста, но на уроке иностранного языка к ней положительно относятся учащиеся и более старшего возраста): I’m `sorry! `That's all `right. It’s `all `my `fault.

Данный вид деятельности может способствовать совершенствованию фонетической стороны речи и вместе с тем тренируют школьников в использовании тех или иных форм речевого этикета [1, c. 7−8].

Следовательно, можно сделать вывод о том, что нетрадиционные методы обучения диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определенных ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода.