Разработка урока и учебно-исследовательской тетрадки к нему на тему «Где взять деньги?» в рамках блока «Где взять и куда вложить деньги?»

• Введение
• 1. Теоретические вопросы руководства исследовательской работой школьника
• 1.1 Анализ подходов к преподаванию курса «Экономика» (8−9 класс)
• 1.2 Организация учебно-исследовательской деятельности школьника
• 1.3 Научно-исследовательская тетрадь — основные требования
• 1.3.1 Цели и задачи факультативного блока «Где взять и куда вложить деньги?»
• 1.3.2 Структура и механизмы организации учебно-исследовательской тетради к образовательному блоку «где взять и куда вложить деньги?»
• 2. Урок и сопроводительная учебно-исследовательская тетрадка в рамках факультативного курса «Где взять и куда вложить деньги?»
• 2.1 Структура урока в рамках факультативного курса: «Где взять и куда вложить деньги?»
• 2.2 Учебно-методическое пособие для школьников в форме учебно-исследовательской тетради на тему: «Где взять деньги?»
• 2.3 Методические рекомендации для учителя по заполнению учебно-исследовательской тетради на тему «Где взять деньги?»
• Список использованных источников
• Приложения

Экономика — относительно новый школьный предмет и в течение более чем десятилетнего его школьного существования нерешенные вопросы становятся проблемами, и требуют детального рассмотрения и поиска путей их решения в будущем.

Сегодня предполагается, что экономическое образование в школе может осуществляться на протяжении всех лет обучения и в целом выделяют три общие и одну специальную ступени:

1. Начальное экономическое образование (1−6-е классы) — знакомство с экономикой носит пропедевтический характер

2. Общее экономическое образование (5−11-е классы) — включается в базисный учебный план всех школ и экономического и финансового профиля, либо в варианте обучения основам предпринимательства. В среднем звене (5−8 классах) формируется общее научное представление об экономической науке. В 9 — 10 классах осуществляется пред — профильная подготовка — знакомство с основополагающими концепциями экономики, а в 11 классе пред — профессиональная специализация.

3. Третья ступень является факультативной для средних общеобразовательных учреждений, то есть может быть внедрена в 10−11-х классах общеобразовательных школ, выбравших себе такую специализацию, но должна быть обязательной в средних специальных образовательных учреждениях (лицеях, колледжах и т. д.).

На сегодняшний день не существует единой четкой концепции школьного экономического образования. Преподаватели экономики работают по самым разнообразным программам. Многие из этих курсов не обеспечены дополнительным методическим материалом — рабочими тетрадями, задачниками, материалами для учителя и так далее. Большинство учебников не приводят иллюстраций экономических процессов, или же примеры настолько абстрактны, что ученики воспринимают экономику как предмет далекий от жизни. Представляется очевидным, что при преподавании экономических дисциплин необходимо постоянно увязывать теоретические представления с реальностью российской экономики. Таким образом, изобилие разнообразных программ, сильно отличающихся друг от друга, представляет определенную трудность для учителя.

В дипломе будут разработаны урок, представлены принципы его построения, и учебно-исследовательская тетрадка «Где взять деньги?» в рамках блока «Где взять и куда вложить деньги?». Актуальность и значимость изучения данного раздела в 8−9 классах обусловлены с одной стороны тем, что именно в этот период осуществляется предпрофильная подготовка учеников, и они смогут достаточно близко познакомиться с одним из разделов экономики в части денежных операций. С другой стороны, в рамках развития рыночной экономики, экономическая грамотность занимает одно из первых мест траектории личностного развития гражданина. Таким образом, предполагается преподавание темы в виде проведения небольшого исследования, которое обеспечит и сопроводит учебно-исследовательская тетрадка.

Цель — разработать сценарий урока и методическое обеспечение к нему в форме учебно-исследовательской тетради на тему «Где вложить деньги?» в рамках блока «Где взять и куда вложить деньги?»

Задачи:

1. Провести анализ подходов к преподаванию курса «Экономика» (8−9 класс), чтобы выявить основные тенденции, принципы преподавания курса.

2. Изучить существующие пособия для учебно-исследовательской деятельности школьника, и какое место занимает среди них учебно-исследовательская тетрадь.

3. Разработать структуру урока и тетрадь в рамках блока «Где взять и куда вложить деньги?»

4. Сформировать методические рекомендации для учителя по использованию разработанной тетради.

1. Теоретические вопросы руководства исследовательской работой школьника

1.1 Анализ подходов к преподаванию курса «Экономика» (8−9 класс)

Школьному экономическому образованию в России двенадцать лет. Коренные изменения экономического характера, происходящие в России за последнее десятилетие, обусловили потребность общества в экономически грамотном человеке, способном сочетать личные интересы с интересами общества, деловые качества — с нравственными, такими, как честность, порядочность, гражданственность. Сегодня экономическая подготовка стала необходимым условием любой целесообразной деятельности. Если раньше экономические проблемы искусственно отодвигались от школьника, и он порой до выпуска из школы оставался в стороне от них, то сегодня жизнь требует, чтобы ученик даже начальной школы знал, что такое потребности и ограниченность возможностей их удовлетворения; умел делать осознанный выбор; представлял назначение денег; понимал, из чего складывается бюджет; что такое цена товара и от чего она зависит; как создается богатство и каковы его источники. Таким образом, преподавание экономики в школе и перспективы развития данного школьного предмета связаны, прежде всего, с требованиями экономического воспитания и формированием новой экономической культуры.

Изначально преподавание основ экономических знаний было введено в школах с девятого класса, некоторые школы вводили его с десятого или в одиннадцатом — как факультатив. Гимназии и лицеи с углубленным изучением экономики начинали изучение основ экономики с пятого, а то и с третьего класса. Что же это дало? А дало это огромное количество разнообразных программ по экономике в целом и по отдельным ее разделам. Учителя экономики были в растерянности, — какой из предложенных курсов выбрать, на какой программе остановиться, с каким учебником работать. С первых лет появления экономики как школьного предмета появилось насколько особенно популярных в российских школах программ — это были авторские программы И. В. Липсица и В. Антоновой, Л. Л. Любимова, Б. А. Райзберга и А. С. Прутченкова, несколько американских программ школьного экономического образования, например, Джуниор Эчивмент. Подобная ситуация (обилие программ и авторов) сохранилась и на сегодняшний день. Это говорит в первую очередь о том, что преподавание экономики в школе во многом до сих пор носит экспериментальный характер, а вопросы что и для чего следует изучать, каким образом включать ребенка в реальные экономические отношения и сегодня находятся на стадии обсуждения и разработки.

Существует много точек зрения на определение подходов к преподнесению школьникам экономических знаний, но сегодня достаточно четко проявилось четыре основных подхода, практически реализующихся в российских школах: бизнес-ориентированный, теоретизирующий, культурно-функциональный, академический.

Профессионально-ориентированный (бизнес-ориентированный) подход, предполагает выработку навыков поведения в хозяйственной жизни, представляет своего рода систематизацию полезных советов. Эти советы не всегда работают применительно к российской экономике, поэтому у школьников часто складывается мнение об абстрактности такого подхода и ненужности получаемых знаний. Концентрация только на этом подходе, чревато излишним насыщением рынка труда в будущем бухгалтерами и «предпринимателями по диплому» .

Теоретизирующий подход, рассматривает школьное экономическое образование как упрощенное академическое, университетское. Если школа или учитель принимает данный подход, то обычным явлением становится преподавание нескольких курсов, чаще всего абсолютно несвязанных друг с другом. В одной возрастной параллели (например 7−9 класс) могут преподаваться одновременно «Введение в бизнес», «Экономическая история», «Макроэкономика» и даже «Бухучет». Понятно, что для школьника наука экономика не становится яснее или проще в результате данного подхода, знания не укладываются в единую систему, а обилие лишней (чаще совершенно не нужной для ребенка информации) не способствует возникновению интереса к предмету.

Культурно-функциональный подход, сторонники культурно-функционального подхода, видят его задачи в формировании общей культуры, выработке адекватных представлений о мире, сути экономических явлений и процессов. Здесь ведущая роль уделяется привитию школьникам функциональной экономической грамотности, формировании способности к развитию, в том числе к саморазвитию и самообразованию, формировании системы ценностей и развитие индивидуальности, выработке навыков хозяйственной деятельности в различных экономических условиях.

Академический подход, уверенно возобладал на уровне органов управления. Об этом однозначно свидетельствует содержание «официальных» (одобренных «министерством образования) учебников и учебных программ. Например, по мнению И. Липсица, тяготеющего к «академическому» направлению, экономика в школе должна быть нацелена на то, чтобы дать, пусть несколько упрощенное, но целостное представление об основах экономической жизни общества с постепенным усложнением и дополнением от класса к классу, чтобы создать учащимся базу для изучения экономики в вузах. В этом, безусловно, большой плюс академического подхода — системность, постепенное углубление в предмет. Проблематика данного подхода, в первую очередь, в объеме предлагаемого к изучению материала — он очень велик для школы. В результате, школьники, поступающие потом в вузы (даже экономического профиля), сталкиваются с проблемой «а это мы уже проходили», теряется интерес к получению знаний, первокурсник уже уверен, что ничего нового он не узнает. Также, материал подобных учебников крайне мало соотносится с реальной жизнью (основа практически всех учебников — неоклассическая теория). В результате учащийся воспринимает экономику как очередную абстрактную теорию, «плохую математику», которая еще дальше от реальной жизни, чем бизнес-вариант экономического образования.

Существует еще один подход, основанный на понятии терминомика, точнее терминомика — наука о гранях — «о том, где кончается моё, и начинается твоё». Авторы Евгений и Надежда Репины. Как утверждают авторы, новое название науки позволяет уйти от слова «экономика», которое сегодня чаще запутывает, чем проясняет. Во-первых, экономикой называют не только науку. Этим словом называют также всю плотную, материальную человеческую деятельность, а также все, что связано с торговлей, деньгами, налогами. Во-вторых, когда этим словом называют науку, то оказывается, что предмет этой науки совсем не соответствует ее названию, то есть, оказывается, что труды по современной экономике не посвящены искусству ведения хозяйства. Авторы утверждают, что экономика — это две науки. Первая — это наука о том, как человек пользуется доступными ему ресурсами. Именно к этой науке подходит название «экономика», то есть наука об эффективном хозяйствовании, о выборе. Вторая наука действительно изучает общество, но не как «хозяйствующего субъекта», а как множество общающихся людей — соседей по собственности. Выбирая чужие ресурсы, люди вынуждены изменять границы собственности. И способов изменить эту границу, чтобы заполучить чужое, всего три: отобрать, попросить и обменять. Науку о правилах изменения границ собственности предложено назвать терминомика (terminus — граница, предел, межа; nomos — правило, закон). Таким образом, предложено отделить экономику от терминомики (науки о собственности), и преподавать экономику как два предмета. Науку о собственности — как общеобразовательный предмет. Экономику — как специализированный (профобразование) или как дополнительный (факультатив).

факультативный курс экономика Курс экономики в школе предназначен не только и не столько восполнить дефицит знаний по теории, сколько создать условия для прикладного использования экономики в ситуации выбора рационального решения среди многих альтернатив. За 10 лет преподавания экономики в школе выработаны основные принципы школьного преподавания экономики: цель обучения — актуализация экономического мышления, а самой эффективной технологией преподавания признают интерактивные формы обучения. Рассмотрим их подробнее.

Проблема активности в обучении неразрывно связана с пониманием сущности познавательной деятельности человека. Пассивность в учении, когда в роли ведомого и смотрящего за тобой выступает учитель, не может привести к какому-либо развитию объекта научения. В отличие от этого активная познавательная деятельность субъекта есть смысл и условие любой учебной деятельности человека, который благодаря такой деятельности к концу обучения предстает в измененном виде. Эти изменения могут выражаться в знаниевом (знания, умения, навыки) и личностных приращениях личности. Показателями успешной учебной деятельности могут служить умение обучающегося мыслить, работать с информацией (искать, анализировать, отбирать, оценивать), творчески решать познавательные и практические задачи, свободно ориентироваться и решать проблемы, осуществлять рефлексию своей деятельности, четко излагать свои мысли и т. д.

В чем заключаются отличия активного (интерактивного) обучения от традиционного?

1. Традиционное образование готовит знающего человека, умеющего найти выход из ситуации на основе прошлого.

2. Интерактивное обучение готовит знающего и опытного человека, который знает, как справится с настоящим.

3. Кейс — метод (обучение на конкретном примере) готовит мудрого человека, умеющего предвидеть будущее и вести себя так, чтобы это будущее работало на него. (В.Н. Птицын) В современной дидактике основными отличиями форм и методов активного обучения от традиционных считают:

1. активизация познавательной деятельности обучающихся;

2. достаточно долгое время вовлечения обучающихся в активную деятельность;

3. самостоятельный (индивидуальный или групповой) поиск решения проблемы на повышенном уровне усилий;

4. создание эмоционально-волевого фона (напряжения) для активной деятельности;

5. непрерывно-действующие прямые и обратные связи между обучающей системой и обучающимися;

6. изменение роли учителя на роль организатора учебного процесса, консультанта;

7. субъектно-субъектные отношения между учителем и учеником как напрямую, так и опосредованно через учебную группу, учебный текст, компьютер и др.

При интерактивном взаимодействии в процессе обучения педагог общается не напрямую с каждым учеником и не со всем классом сразу (фронтально), а опосредованно с каждым обучающимся через учебную группу и/или средство обучения. В ходе этого общения происходит не только процесс познания, процесс личностного роста обучающихся, но и процесс взаимодействия личностей, где каждый имеет право высказать свои точку зрения, отстаивать свою позицию, играть свою роль. В данном случае можно говорить, что происходит не столько «обмен символами», сколько «обмен смыслами» между участниками интерактивного взаимодействия. Интерактивное обучение нельзя рассматривать как отдельный способ, метод обучения, это скорее тип, режим обучения, который позволяет наладить соответствующее взаимодействие в ходе учебного процесса, и именно он становится все более актуальным при выборе подходов преподавания экономики.

Как показывает опыт, элементы интерактивной деятельности могут быть внесены в занятия длительностью даже в один час и, стать удобными для преподавателей и эффективными для обучающихся.

Можно выделить следующие обязательные условия организации интерактивного обучения на уроках экономики:

1. Доверительные, по крайней мере, позитивные, отношения между учителем и обучающимися.

2. Демократический стиль преподавания.

3. Сотрудничество в процессе урока учителя и обучающихся, обучающихся между собой.

4. Опора на личный («экономический») опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов.

5. Многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их регулярная и целеобусловленная смена.

6. Включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся.

В современном обучении экономике к интерактивному обучению можно отнести такие методы активного обучения как деловые и ролевые игры, дискуссии, диспуты, анализ конкретных ситуаций, беседы, лекции с элементами дискуссий, проблемного изложения материала, исследования, практикумы, работа в малых группах и парах сменного состава, различные формы взаимообучения и взаимоконтроля, лабораторно-исследовательские работы, проекты, эвристическое обучение, проблемно-поисковое обучение, элементы дистанционного обучения и т. д. Ученики на уроках не получают готовых знаний, а добывают их своим умом, усердием, любознательностью. Процессы обучения и воспитания только тогда развивают личность, если они пропускаются через призму сознания ученика и воплощаются в деятельностных формах. Ценность подобных форм работы заключается в том, что, во-первых, они позволяют ребенку глубже познать самого себя, выявить свои сильные и слабые стороны, достоинства и недостатки. Во-вторых, они дают мощный толчок для развития природных способностей, для выработки определенных моделей поведения в обществе, для самопознания и самосовершенствования. Это хороший способ реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Интерактивное обучение — залог прочности добываемых учениками знаний и умений, залог того, что интеллектуальные и творческие способности детей получат свое развитие. Опыт показал, что интерактивные методы обучения являются действенным средством ранней социализации личности в стенах школы. Стоит отметить, что именно при такой форме обучения, возможно, организовать и сопровождать исследовательскую деятельность школьника.

Выше представлены основные 4 подхода, и новые, современные методы преподавания экономических знаний. Безусловно, выбор «своего» подхода будет зависеть от множества факторов — начиная от возраста школьников и социально-психологических особенностей, заканчивая целями, которые преследуют ученики, учитель при обучении. Рассмотрим теперь позицию учеников и учителя, а также требования к подходам преподавания курса «экономика» .

Одной из основных проблем обучения экономике для учителя является выработка мотивации к изучению этого предмета для школьников. Дело в том, что, преподавание экономики строится по принципу спирали: на каждой ступени возвращаемся к изученным вопросам, расширяя и углубляя их, а также добавляем новые проблемы. Поэтому главной задачей преподавателя будет умение грамотно возвращаться к уже когда-то частично оговоренному материалу, раскрывать перед учеником всю глубину предмета, умение ставить новые вопросы. Таким образом, успех обучения во многом зависит от методов обучения. Как же сделать урок интересным для ученика? Дидактически целесообразным является сочетание методов обучения готовым знаниям и методов обучения способам деятельности по их приобретению, способам рассуждений, методов, предполагающих создание ситуаций, стимулирующих самостоятельные «открытия» учащимися экономических фактов, законов, решений задач, т. е. методов, направленных на развитие способностей учащихся. Активные формы обучения и особенно деловые игры не только повышают интерес к предмету, создают своеобразие уроков, но и позволяют учащимся за короткий промежуток времени прожить экономическую ситуацию, пропустить ее через себя, сделать выводы и тем самым получить прочные знания.

Очень часто ученик воспринимает экономические знания не как структурированную систему, а как достаточно хаотичную смесь из странных понятий, бессмысленных «законов» и решения задач. Где уж тут говорить о том, чтобы полученные знания помогали воспринимать окружающую действительность. Поэтому подход к преподаванию курса «экономика» должен реализоваться через технологию, в основе которой лежат следующие положения:

1. Понимание основных экономических понятий важнее, чем знание большого количества фактов.

2. Усилия преподавателя должны быть направлены главным образом на то, чтобы помочь учащимся добиться четкого понимания взаимосвязи экономических понятий.

3. Учащимся должен быть представлен способ мышления, построенный на систематическом, объективном анализе и самообразовании. Ученик должен не просто прослушивать предлагаемый материал, но быть полноправным участником диалога.

4. Действительные персональные и социальные преимущества экономической грамотности выявляются лишь тогда, когда учащиеся вырабатывают навык применять свои знания к широкому кругу экономических вопросов, связанных непосредственно с их жизнью.

Преподавание экономики в 8−9 классах целесообразно проводить параллельно с практическими занятиями, которые помогают создать нужную мотивацию. Это может быть создание реальных или воображаемых школьных компаний, где ученики получают навыки предпринимательской деятельности. Подобный проект под названием «Учебная фирма» разрабатывается Санкт-Петербургским университетом экономики и финансов.

Другой вариант практической деятельности — экономические и деловые игры. Их использование возможно на любом этапе получения экономического образования — от учеников начальной школы до студентов. В частности, на данный момент имеется достаточно много разработанных компьютерных программ. Это и обучающая программа. «Карл» для учеников 8−10 классов, и международная игра «Моделирование экономики и менеджмента», и имитационные игры «Дельта» и «МЭКОМ» .

Таким образом, основная тенденция развития подходов к преподаванию курса «экономика» заключается не в теоретическом изложении материала, а именно активном включении ученика в ходе занятий, где возможна организация исследовательской деятельности школьника. Именно деятельность — деловые игры, диалоги, моделирование ситуаций, своих компаний, исследовательская деятельность залог успешного включения ученика в обучение, что способствует его самопознанию, саморазвитию, выстраиванию своей стратегии деятельности в экономической жизни. Экономика включает множество действий людей на рынке, их отношение, здесь есть свои риски, а есть возможности выигрыша, и только экономически грамотный человек сможет увидеть эти моменты и принять верное и рациональное для себя и общества решение.

1.2 Организация учебно-исследовательской деятельности школьника

В настоящее время исследовательская деятельность школьников становится популярной формой учебной работы и необходимым средством развития их самостоятельного творческого подхода к жизни. Учебное исследование рассматривается в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для развития личности, на основе самостоятельного приобретения учащимися субъективно новых, значимых для них знаний. Цель учебного исследования, по мнению Е. Н. Кикоть, не только конечный результат (знание), но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся за счет приобретения ими новых знаний, умений и навыков, тренировки уже развитых, расширения кругозора, изменения своей мотивации и положения в молодежном сообществе.

Задачи учебно-исследовательской деятельности Г. А. Русских определяет следующим образом:

1. формирование интереса к познавательной, творческой, экспериментально-исследовательской деятельности;

2. создание условий для социального и профессионального самоопределения школьников;

3. совершенствование исследовательских умений школьников;

4. развитие творческих способностей и личностных качеств учащихся;

5. ориентация на дальнейшее продолжение образования в вузе.

Полученная в процессе учебного исследования информация может быть новой только для того, кто ее получил, что не умаляет значимости учебно-исследовательской работы. С. Л. Рубинштейн писал: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые знания, это значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя все же должен открыть. Человек доподлинно владеет лишь тем, что он сам добывает собственным трудом» .

А.С. Обухов, характеризуя учебно-исследовательскую деятельность, подчеркивает основную функцию: инициирование учеников к познанию мира, себя, и себя в этом мире. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в его определении — творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

М.В. Кларин считает, что обучение основам исследовательской деятельности осуществляется по следующим направлениям:

специальное обучение поисковым процедурам — формирование исследовательской культуры;

специальное обучение процедурам обсуждения — формирование дискуссионной культуры;

специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности — эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения.

Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы.

Основным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Нужно подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

Целью исследовательской деятельности всегда является самостоятельное получение нового знания об окружающем мире, чем и отличается от обычной учебной деятельности. Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат. Организация учебных исследований школьников подразумевает принципиальное изменение отношений между двумя субъектами образовательного процесса: в типичной образовательной ситуации реализуется стандартная схема «учитель» — «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации.

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е. В. Тягловой должна опираться на ряд принципов:

1. принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

2. принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследования);

3. принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов);

4. принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);

5. принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);

6. принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы).

В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. По мнению американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. и др.), требования заключаются в следующем:

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: для первых характерна больше конкретика и чёткая связь с принципами и подходами отечественной методики, для вторых — гуманизация образования. Существует ещё третья позиция, которая учитывает интересы обоих субъектов образовательного процесса и выделяет всего три основных условия эффективности исследовательской деятельности:

1. Добровольное желание ученика и учителя в проведении исследования;

2. Возможность провести исследование;

3. Получение удовлетворения от собственной работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера. Исследовательская работа школьников может осуществляться на базе разных компонентов системы образования, но при этом для эффективной реализации должны соблюдаться определённые принципы/требования/условия, перечисленные выше.

Рассмотрим опыт различных авторов по организации учебно-исследовательской деятельности школьников по предмету экономика. Как было отмечено в первой главе, очень часто при изучении экономики применяют активные формы обучения, часто это игры.

Существует немало экономических игр. Есть хорошие игры по бизнесу: проблемы менеджмента и маркетинга, расчеты эффективности производства моделируются в игре. Но мало игр про собственность. Один из проектов, предложенный авторами терминомики — чуродейство. Чуродейство — это игра, которую проводят для школьников с 1994;го года. Участники создают общество. Игра в стиле реалити-шоу, но без камер, проводится на свежем воздухе в течение примерно двух недель, на базах отдыха. Игра — единственная из известных, в которой участники получают возможность заняться настоящим бизнесом в настоящих рыночных условиях. Игротехники — педагоги и психологи, главная задача которых — не испортить игру, консультировать участников и вмешиваться только в случае форс-мажоров. Главная ценность игры в том, что всё происходит по-настоящему: участники на себе испытывают все происходящие процессы.

Игра проходит в три этапа. На первом этапе, после приватизации и выбора властей, дети организуют общество, которое могут. Именно могут, а не хотят, поскольку желания смутны, а знаний, уверенности, убежденности большинству играющих не хватает. Еще в самой первой игре организаторы были потрясены тем, насколько точно, без каких бы то ни было намеков и подсказок, дети создают свое общество по образу и подобию «взрослого», со всеми вытекающими последствиями, включая инфляцию. Переход к иному строю — второй этап игры — назвали «реформация». Она состоит, в свою очередь, из трех частей. Сначала идет рефлексия, разбор полетов: «что было?», потом — «что мы хотим?» и «возможность желаемого». Затем — «как это сделать?» После того, как построена модель желаемого сообщества, начинается третий этап: сотворение желаемого. Главное педагогическое (обучающее) значение игры — в построении модели общества, которую можно наблюдать, изучать и изменять.

Поскольку в игре все процессы сжимаются во времени и пространстве, наглядность становится очевидной. Более всего дети были поражены и восхищены тем, как в игре проявляются те процессы, которые они просчитывали теоретически. Одно дело — знать, как возникает и протекает инфляция, другое — самому её устроить. Таким образом, в этой игре дети получали опыт по форме игрушечных, а по сути — самых настоящих рыночных отношений, могли разыграть разные варианты тех или иных общественных систем и попробовать себя в самых разных ролях.

Также авторами терминомики были предложены различные учебно-методические пособия, развлекательно-познавательные уроки для школьников, их учителей и родителей. Просто о сложных понятиях: собственности, рынке, ценах, деньгах и людях, которые это все «придумали». Предложены аудиоуроки «экономика в картинах», где материал представлен с форме сказок, поучительных рассказов, где параллельно даются задания на небольшие исследования для слушателей от 9 лет и старше, причем названия у каждых разделов сказочные и необычные, что уже привлечет внимание школьника и заинтересует его: «жила-была денежка-волшебница», «устроить инфляцию не просто, а очень просто» т.д.

В первой главе много было сказано о интеракивных методах обучения. Рассмотрим подробно, как это организовывалось в разных школах.

I. Разрешение проблемной ситуации.

Создавая проблемную ситуацию и предлагая детям найти выход из нее, необходимо давать задания, обогащающие личный опыт учащихся. Таких проблемных заданий на уроке экономики может быть много. Например, это проблема «лишних», свободных денег. Еще великий Шекспир предупреждал: «Зарытый клад ржавеет и гниет, лишь в обороте золото растет». Иначе говоря, деньги должны работать. Эта проблема может быть поставлена, например, при изучении темы «Ценные бумаги». Например, рассказывая учащимся о таком виде ценных бумаг, как акция, дети знакомятся, что это такое, какие виды акций существуют, каковы преимущества того или иного вида акций. Затем ставится проблема: представьте, что вы решили стать акционером какой либо компании. Какие акции вы предпочтете приобрести — простые или привилегированные?

Решение проблемы происходит в группах. Учащимся дается время для оценки всех возможных последствий и принятия решения. Дети после бурных споров и обсуждений обычно приходят к правильным выводам:

1. Надо покупать акции всех видов

2. Свои деньги, чтобы обезопасить себя от всевозможных рисков, нужно разделить на части, перевести в разные виды валюты (в доллары, в евро, в рубли) и разместить вклады в разные банковские учреждения.

Таким образом, учащиеся самостоятельно приходят к сути принципа разумного финансового поведения — «нельзя класть все яйца в одну корзину». Учителю остается лишь привести им его формулировку, как совет на все случаи жизни. Ведь этот совет хорош, прежде всего, тем, что любой человек, как бы он ни был далек от экономических вопросов, задумываясь о вложении своих денег, вспомнит его и примет правильное решение. Знания, полученные на таком уроке, могут пригодиться моим ученикам в их будущей самостоятельной жизни.

II. Игровая деятельность.

Игровая деятельность помогает активизировать творческий и интеллектуальный потенциал учащимся, получить опыт, который может пригодиться в жизни. Особенно это проявляется в деловой и ролевой игре. Ролевая игра дает детям уникальную возможность представить себя в различных жизненных ситуациях, смоделировать свое поведение. Игровую деятельность можно использовать на различных этапах урока. Пример урока по теме «Методы управления» .

В процессе изучения нового учитель с учениками беседуют о том, что такое управление, его целях и методах управления. Учащимся предлагается заполняют таблицу, куда нужно внести новые понятия. Но для выполнения этой работы предлагается разделиться на две группы. Одна группа учеников представляет себя руководителем, субъектом управления. Используя различные методы управления, они должны достичь своей главной цели — получить от своих подчиненных максимальную отдачу. Другая группа представляет себя в роли объекта управления, т. е. рядового сотрудника, подчиненного. Учащиеся из первой группы демонстрируют, как они будут применять тот или иной метод, а учащиеся из второй группы должны оценить на себе действие применяемых методов. Проделав эту работу, дети замечают, что каждый метод имеет и свои «плюсы», и свои «минусы». Возникает вопрос: «Какой же метод лучше применять, чтобы достичь оптимальных результатов?». Помогает ученикам найти ответ на этот вопрос творческое задание: составьте свое обращение к тому подчиненному, который, по вашему мнению, должен выполнить ответственное задание. Какими методами вы воспользуетесь для достижения этой цели? Игровые методы обучения являются своего рода тренингом, репетицией жизненных ситуаций и учат детей самостоятельно и обдуманно принимать решения

III. Урок-исследование, урок-поиск.

В рассматриваемых примерах видно, как элементы познавательной игровой поисковой деятельности можно органично вплести в канву урока, подтолкнуть детей к исследовательской деятельности, поставить новые проблемы, которые ученики захотят решить, прочувствовав их на себе в ходе игр. Но и сам урок может быть самостоятельной единицей деятельности. Например, поиском или исследованием. Пример урока — исследования по теме «Инфляция. Причины и следствия». Тема исследования сообщается детям заранее. Они получают домашнее задание: узнать как можно больше об экономической ситуации в России конца 90-х — начала 2000;х годов из газет журналов, дополнительной литературы, из бесед с членами своей семьи.

Предварительно учащиеся распределяются по группам. Исследование учащимися причин инфляции и последствий — это пример коллективной, групповой деятельности. Дети делятся информацией, обсуждают, анализируют ее. Делают логические выводы.

1) Выяснить причины инфляции детям помогает основное уравнение обмена (уравнение Фишера). Изучая это уравнение и анализируя, к каким последствиям может привести изменение соотношений элементов в данном уравнении, учащиеся называют причины инфляции.

2) Проанализировав полученные данные, подкрепив их информацией из различных публикаций, а также жизненным опытом старшего поколения, дети приходят к пониманию основных последствий инфляции для общества и каждого человека.

При этом учитель направляет поисковую деятельность детей. Знания, которые они добывают, становятся прочными и осмысленными. Но исследования на этом не заканчиваются, дети учатся измерять индекс инфляции.

3) Каждый получает практическое задание составить примерную потребительскую корзинку своей семьи. Дети вместе со своими родителями составляют список товаров и услуг, которые постоянно приобретаются в семье. Затем им нужно отметить цены на эти товары, потом отметить, какими стали цены на эти же товары через месяц, 6 месяцев и тоже сделать через год. После вычисляют индекс инфляции, формулу которого найдут самостоятельно, за месяц, 6 месяцев и за год. Выполнение этого задания помогает детям увидеть, что инфляция затрагивает каждую семью.

IV. Дискуссии и диспуты.

Исследовательская и игровая деятельность учащихся может быть прослежена и на уроке-дискуссии. Дискуссия — это форма организации повторительно-обобщающих уроков, на которых учащиеся сами проверяют прочность своих знаний, своего умения доказательно спорить, рассуждать и убеждать. Такой урок, как правило, заключительный урок темы или раздела. Вопросы, выносимые на дискуссию, предлагают сами дети. Обычно такие уроки проходят бурно и интересно. Обсуждая эти вопросы, убеждая друг друга, исправляя друг друга, учащиеся приходят к более глубокому пониманию сути экономических процессов. Стоит упомянуть о воспитательном значении уроков экономики. Патриотизм, неравнодушие к судьбе страны, желание решить ее проблемы — эти и многие другие качества формируются на таких уроках.

В ходе изучения литературы по организации исследовательской деятельности ученика, четко прослеживается переориентация процесса обучения на развитие и становление личности ученика. Приведение целей образования в соответствие с требованиями жизни, появление новых образовательных стандартов, ориентированных на личностное, социальное, познавательное, коммуникативное развитие, потребовало перестройки содержания образования и в первую очередь пересмотра отношения к уроку как основной форме обучения. Личностно ориентированный подход сегодня понимается как методологический подход в отечественном образовании.

В современной дидактике не утихают споры о том, каким должен быть современный урок. Несомненно, приоритеты отводятся его развивающей функции. Главная задача современного учителя — активизировать учебный процесс, добиться включения учащихся в работу на всех этапах деятельности. Модель развивающего учебного занятия можно представить с ориентацией на формирование у школьников учебной деятельности: рефлексивный контроль — учебная задача — цель — моделирование новых знаний — овладение новыми способами действия — теоретическое понятие — рефлексия его возможного использования. Однако следует отметить, что модель занятия может изменяться в зависимости от его типа, т. е. от того, какую задачу предстоит решать на учебном занятии. Современные ученые, исходя из нового целеполагания отечественного образования, выделяют следующие типы учебного занятия с ориентацией на структуру учебной деятельности: постановка учебной задачи; решение учебной задачи; коррекция учебных действий; решение частных задач; контроль и оценка. Учебное занятие применительно к школе следует рассматривать как форму организации учебно-познавательного процесса, осуществляемого через этапы учебной деятельности, результатом которого является умение субъекта работать в режиме коллективно-распределенной деятельности и формирование учебной самостоятельности учащихся. Например, учебное занятие, по постановке учебной задачи. Подобное занятие проектируется, когда появляется необходимость в получении учащимися новых знаний. В данном типе занятий выделяется несколько этапов.

1. этап учебного занятия - создание " ситуации успеха" - начинается с решения конкретно-практической задачи, опирающейся на прошлый опыт школьника. Учащиеся демонстрируют, что они знают и умеют. При этом практическую задачу, направленную на демонстрацию успеха, каждый ученик должен выполнить индивидуально.

2. этап - возникновение ситуации " интеллектуального конфликта" - характеризуется тем, что учитель предлагает другую учебную ситуацию. По внешним признакам она близка к той, которая использовалась для создания ситуации успеха, но ее содержательный элемент должен не позволить решить ее известными детям способами. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают. Вначале учитель предлагает попробовать индивидуально решить новую задачу. Встретившись с трудностью ее решения, учащиеся могут объединиться в пары или группы. Учитель на данном этапе создает такую ситуацию, при которой появляется несколько способов решения, которые фиксируются на доске в качестве разных вариантов решения одной и той же задачи. Данная ситуация подводит детей к дискуссии.

3. этап - фиксация места " разрыва" в графико-знаковой форме. Обсуждая предложенные способы решения, учащиеся вместе с учителем определяют, в чем различия в решениях, предложенных разными ученическими группами, и пытаются зафиксировать возникшую проблему в виде схематического рисунка, знака и т. д. Данный этап важен, потому что учащиеся испытывают «дефицит своих способностей», они сами формулируют то, чего им сейчас не хватает, это подводит детей к постановке учебной задачи.

4. этап - формулировка учащимися учебной задачи, которая выражается в словесной форме. Данный этап также предполагает дискуссионное обсуждение формулировки для того, чтобы уточнить и конкретизировать постановку учебной задачи, которая будет решаться на последующих учебных занятиях.

Обобщим, учебное занятие - это форма организации процесса обучения, применяемая в рамках субъект-субъектных отношений, осуществляемая через квазиисследовательскую деятельность и способствующая формированию учебной самостоятельности учащихся, направленная на познавательное, личностное, социальное, коммуникативное развитие личности школьника на основе самоконтроля и самооценки [19]

Развивающий урок — это урок, выстраивающийся на ответственном отношении учеников к достижению цели по личностному, социальному, познавательному, коммуникативному развитию. Такой урок отличается следующими положениями:

1. Ученик — субъект обучения, самостоятельно или под руководством учителя добывающий знания, которые являются его личным образовательным продуктом, полученным в ходе исследовательской деятельности.

2. Ученик, отвечая на уроке или выполняя ту или иную роль, должен адресоваться не учителю, а своим товарищам, классному коллективу.

3. Ответственность ученика перед коллективом предполагает контроль и оценку своей работы, поэтому учитель на уроке знакомит учащихся с методами контроля и оценок, формирует правильные способы и нормы самоконтроля и самооценки.

4. Учащиеся обладают целеполаганием, т. е. самостоятельно ставят цели урока

5. Учет работы ведут сами учащиеся, он должен быть гласным.

6. Основная форма урока — учебный диалог, сотрудничество учащихся друг с другом, когда каждый ученик имеет свою точку зрения и она принимается как равная.

7. В учебное занятие включаются разнообразные задания (моделирование, конструирование, прогнозирование, исследование, поиск, творчество).

8. Поощряется стремление учащихся находить свой способ работы, анализировать разные способы, предлагаемые товарищами, отбирать наиболее рациональные.

9. Создается атмосфера заинтересованности для каждого ученика, ситуация успеха.

10. Учитель стимулирует учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.

11. Контроль деятельности учащихся осуществляется с учетом личного роста каждого ученика, а не в сравнении с достижениями других.

12. В учебное занятие включаются различные ценностные ориентиры (познавательные, духовные, нравственные, эстетические и др.).

13. Учебное занятие должно следовать своего рода традициям в проведении учебного процесса, предполагающим определенный ритуал поведения, честность и откровенность в отношениях с учителем и товарищами, взаимопомощь и т. д.

14. Учитель является организатором учебной деятельности учащихся, организатором обстоятельств, в которых ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск, выделяет и конкретизирует способы действий, применяет их для решения задач

15. Домашние задания имеют несколько вариантов с тем, чтобы учащиеся могли выбрать то, которое соответствует накопленным ими знаниям, субъектному опыту.

При этом необходимо помнить, что структура учебного занятия — гибкая, зависящая от познавательной активности самих учащихся. Преподавание строится так, чтобы оно не только захватывало ум, но и вызывало бы различные чувства у младших школьников.

Стоит предположить, что именно такой урок должен способствовать, организовывать исследовательскую деятельность ученика. Обратимся еще к нескольким примерам организации исследовательской деятельности школьников.

На открытом педагогическом форуме «Открытый урок» учитель истории Коленченко Е. М представила работу своей группы — разработанную технологическую карту методики учебного исследования: создание благоприятного климата отношений партнерства учитель — ученик — > развитие интереса к предмету, навыков самообразования — > приобщение к творческой и проектной деятельности — > обучение приемам самостоятельной работы, исследовательских навыков — > организация учебно-исследовательской деятельности.

Организация данной технологии включала несколько этапов.

Таблица 1. — Организация технологической карты методики учебного исследования.