Проблемное обучение. 
Образовательные технологии

Проблемное обучение — «один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов»^[1]. Впервые было применено и описано как технология в 70-е годы в Канаде (Онтарио). В основе проблемного обучения стоит постановка педагогом или самими обучающимися проблемы, которая может носить как практический, так и теоретический характер. Решение поставленной проблемы осуществляется учениками индивидуально или (чаще) в микрогруппах. При этом занятие строится по алгоритмам поискового обучения. Специальный алгоритм занятия проблемного обучения будет приведен ниже.

Проблемное обучение может использоваться как элемент занятия, на его основе может быть организовано изучение целой темы или даже учебного предмета (например, факультативного курса или курса по выбору).

В процессе проблемного обучения формируются и развиваются следующие знания, способности и умения учащихся:

• • Способности идентифицировать важные проблемы; более широко понимать сущность проблемы и соотношение ее с различными областями знания.
• • Выстраивание процесса аргументации, включая умения объединения проблем (синтеза), выдвижение гипотез, критической оценки имеющейся информации, анализа данных, принятия решений.
• • Общеучебные умения, необходимые для становления обучающегося как самостоятельного субъекта обучения; ответственность за процесс и результат работы.

• • Умения по поиску знаний, необходимых для определения и решения проблем.
• • Умения, необходимые для взаимодействия в малых группах, в том числе умение оценить собственный прогресс, прогресс других членов группы и группы в целом.

При организации урока проблемного обучения рекомендуется соблюдать следующую последовательность шагов:

1. Постановка проблемы.

Учитель описывает проблемное поле, например, явление или процесс, которые необходимо объяснить. На этом этапе важно избежать мини-лекции и соблюдать правила постановки проблемы (см. далее).

2. Осознание, обсуждение проблемы.

Ученики обсуждают проблему в микрогруппах или парах.

Педагог может помогать им в обсуждении, задавая наводящие вопросы или вопросы на уточнение. При этом он должен помнить, что данный этап — это не решение проблемы и даже не создание плана по ее решению, а лишь обеспечение плацдарма для обучения. Учащиеся формулируют гипотезу по решению проблемы.

На этом и всех последующих этапах важно распределить роли в микрогруппах и фиксировать все результаты работы.

• 3. Обсуждение того, что известно группе о проблеме.
• 4. Выработка возможных путей решения проблемы (в микрогруппах).
• 5. Выработка плана решения проблемы.

Проблема переформулируется в задачи и конкретные действия членов группы (найти информацию в определенных источниках, спросить, провести наблюдение или эксперимент и др.). Задания распределяются между участниками микрогруппы и определяются сроки их выполнения. Подчеркнем, что группа сама распределяет задания между собой, педагог может помогать советом, но вмешивается в самых крайних случаях (если задания распределены неравномерно, или один и тот же ученик всегда получает задания одного типа). Необходимо следить, чтобы происходило чередование заданий между участниками микрогруппы.

6. Работа по сбору материала.

В зависимости от целей изучения материала и времени, которым располагает учитель, работа может проводиться или непосредственно в классе, или вне его. Ученики работают самостоятельно в соответствии с распределенными заданиями.

7. Обобщение собранного материала в микрогруппах.

Каждый член группы рассказывает о выполненной работе и собранной информации. Создается общая картина. Вырабатывается структура решения проблемы. Происходит защита выработанного решения перед экспертами (другими микрогруппами). Если проблема не решена, то группа снова возвращается к первому этапу, переформулировав проблему. В этом случает вся работа проводится во внеучебное время, при консультациях педагога.

8. Систематизация знаний, полученных при решении проблемы, полное теоретическое определение знаний, соединение их с практикой.

Мы привели здесь очень подробный алгоритм технологии проблемного обучения. Часто при работе в микрогруппах этапы 2—5 совмещаются друг с другом. Это возможно, если обучающиеся имеют большой опыт эффективной работы в микрогруппах и работы по решению проблем. На начальных же этапах необходимо следить за последовательным выполнением всех этапов с тем, чтобы научить их научно обоснованному пути решения проблем.

Учитель регулирует работу микрогрупп, задавая вопросы. Выше уже говорилось о том, что несвоевременное или слишком активное вмешательство педагога отрицательно влияет на работу группы. Знание того, как и когда задавать соответствующие вопросы — одно из принципиальных умений хорошего учителя. Приведем более подробную характеристику вопросов, которые может задавать педагог:

A) Вопросы, соответствующие не только теме, но и ходу обсуждения в группе — одно из важных средств облегчения обучения. Это может помочь сохранить групповую направленность и предотвратить путаницу, не дает «увязнуть в трясине». Также подобные вопросы могут помочь членам группы более последовательно концентрироваться на имеющейся информации и понятиях.

Б) Вопросы, которые могут вызывать процесс аргументации у обучающихся. Если ученик спрашивает больше информации о данной проблеме, учитель может спросить: «Что ты надеешься выяснить? Каковы причины, побудившие тебя задать этот вопрос?».

B) Вопросы на установление взаимосвязи или обобщение.

Г) Незаконченные вопросы и вопросы, требующие многословный ответ, а не вопросы, требующие ответа «да» или «нет».

Д) Вопросы, направляющие учеников по другому пути.

Е) Вопросы на выделение механизмов, причин и следствий проблем. Учитель может спросить: «Какой процесс может быть причиной данной проблемы? Какие механизмы включены здесь?».

Ж) Вопросы, просящие учащихся объяснять и дать определения терминов, которые они используют.

3) Вопросы более высокого порядка (более сложные). Например, в обсуждении полезно спросить «Как мы решим, что делать?» и затем «Какое решение будет наилучшим?».

Некоторые учителя не знают, что делать с паузами, возникающими в обсуждении. Педагог должен учиться допускать тишину. Когда общение останавливается или становится тихо, подождите 30 секунд, и ктолибо начнет говорить. Если пауза затягивается, то можно перейти к подсказкам, опросу или попросить кого-либо сделать обобщение.

От того, как будет начат урок проблемного бучения, во многом зависит его ход. Начало занятия выполняет очень важную функцию — мотивационную. Многие учителя затрудняются с формулированием проблемного вопроса или начала занятия.

Существуют требования к формулировке проблемы или характеристики хороших проблем:

• 1. Эффективная проблема должна вызывать интерес у обучающихся, мотивировать их на более глубокое понимание темы. Она должна соотносить предмет с реальной жизнью так, чтобы учащиеся были заинтересованы в решении проблемы. Как правило, интерес вызывают или практические примеры, из которых «вытекает» проблема, или проблемы, пробуждающие любопытство и познавательный интерес. Нельзя забывать и о возможных формах и методах постановки проблемы: информация или примеры, найденные самими учениками; выдержки из прессы, научной, популярной или художественной литературы; показ видеофрагмента (фильма, публицистической программы, новостей…); приглашение эксперта с выступлением и др.
• 2. Хорошая проблема при своем решении требует от учащихся опоры на имеющиеся знания, факты, информацию, она требует вскрытия логики и/или взаимосвязи. Дети должны обосновать все решения и привести все причины с точки зрения изучаемого ими материала или более широких знаний. Проблема должна стимулировать обобщения, поиск информации, шагов и процедур, необходимых для ее решения.
• 3. Хорошая проблема — та, для решения которой обязательно сотрудничество всех членов группы.
• 4. Проблема должна иметь более чем один путь решения, вызывать спор и столкновение мнений. Эта стратегия позволяет учащимся работать группой в целом, используя знания и идеи каждого, а не переходить к индивидуальной работе по выявлению проблемы.
• 5. Проблема при своем решении требует освоения нового знания или выработки новых умений, представления имеющихся знаний в новой теоретической или практической интерпретации и связывает новые знания с понятиями (концепциями) в других курсах и/или предметах.

• [1] Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. С. 359.