Цели, задачи и содержание физкультурного образовательного компонента с позиций педагогики

Физкультурно-образовательная педагогика — это складывающееся в настоящее время на стыке образовательной педагогики и психологии методологическое направление, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм образовательного физкультурного компонента.

С позиций педагогики в физкультурно-образовательной деятельности целью образовательного физкультурного компонента является формирование физкультурно образованной личности. Физкультурно образованной личностью считается личность, обладающая экоцентрическим типом физкультурного сознания [27].

Анализ развития теории и практики физической культуры показал, что на всех этапах становления физкультурного пространства проблемы приобщения детей к ценностям физической культуры во взаимосвязи с общечеловеческими ценностями, воспитание культуры межличностных отношений и физкультурной компетенции личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых [8].

При теоретическом изучении литературного материала мы попытались ответить на вопрос, может ли ребенок пойти учиться в школу по системе, заложенной в теории учебной деятельности и принятой в нашем исследовании за основу, без всякой подготовки, или необходимо пройти предварительное обучение и развитие определенных сторон личности первоклассника?

Предполагается, что по ряду показателей ребенок должен в определенной степени быть подготовлен в учебе в школе. По мнению В. В. Давыдова, никакой особой подготовки не нужно, кроме одной (это касается, с его точки зрения, любой школы): дошкольный возраст должен с помощью разного рода игр развить у детей воображение [12]. Почему же такое большое значение придает воображению автор теории учебной деятельности? Постараемся ответить на этот вопрос, опираясь на мнение самого автора. В. В. Давыдов считает, что есть учащиеся, которые приходят в первый класс с недостаточно развитым воображением. Этим детям трудно и в обычной школе, и особенно в школе, где реализуется система, основанная на теории учебной деятельности. Выявлено, что ведущим занятием в младшем школьном возрасте является игра и вместе с игрой творческая деятельность, потому что эти два вида существенно определяют развитие воображения в младшем школьном возрасте. Для системы физкультурного образовательного компонента, основанной на теории учебной деятельности, имеющиеся умения первоклассника не играют принципиальной роли. Важнейшим фактором является уровень освоенности основных качеств личности [10], который выступает определяющим фактором успешности овладения учебным материалом по разработанной системе. По мнению В.В.149 Давыдова, готовить детей к школе путем «натаскивания» и «вкладывания обилия знаний» просто нецелесообразно.

При освоении учебного предмета «Физическая культура» в начальной школе по системе развивающего физкультурно-образовательного компонента необходимо иметь, хотя бы в общих чертах, модель выпускника начальной школы, куда должны входить основные показатели не только подготовленности по учебному предмету, но и уровень освоенности качеств личности, что важно, в первую очередь, для будущего продвижения учащегося по овладению предлагаемой системой обучения. Анализ литературы показал, что личностные качества в этом случае находятся на первом месте [19]. По мнению В. В. Давыдова, на выходе из начальной школы необходимо иметь развитую, свободную личность. Как показывает анализ, существует более 80-ти определений понятия «личность».

Под сформированной личностью мы понимаем учащегося со значительным творческим потенциалом. С этой точки зрения почти все людиличности, но не все абсолютно. Доказано, что в творческий потенциал имеется почти у всех людей, живущих в достаточно цивилизованных условиях. Но с годами, особенно при жестком вхождении в большинство профессий, этот творческий потенциал теряется, и к средним годам, и особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любой деятельности [8].

Как показывает анализ программ физического воспитания [7], в общеобразовательной школе творческая деятельность сведена на нет. Это не соответствует нашему подходу. У нас хорошо поставлена творческая деятельность в младших классах. Занятие физической культурой может быть успешным, по нашему мнению, лишь при развитом воображении. По мнению В. В. Давыдова, искусство создано и пестуется человечеством именно потому, что средствами искусства воспитывается и культивируется воображение. А значит, и основа свободной творческой личности. Этим в предельно сжатой форме выражена суть дела.

Фундаментальное отличие учителя от ученика состоит и в следующем [12]: ученики под руководством учителя, с помощью его организаторских способностей, дискутируя в учебной деятельности, находят общие принципы решения учебных задач. Форму этим всеобщим физкультурным знаниям дает учитель. И учительское искусство состоит в том, чтобы дискуссия в классе, в группах не превратилась в анархию. Именно учитель — носитель культурной нормы, тех знаний, которые он стремится передать учащимся в учебной деятельности. Ученик не может быть носителем этой нормы, потому что он занимает другую позицию.

Нужно иметь в виду: как только учитель начинает вести урок или занятие физическими упражнениями со школьниками — он мастер, он свободная личность, потому что никто не может предусмотреть, как преподать тот или иной материал, как организовать учебную деятельность [12].

В последние годы в России появились серьезные исследования по учительскому труду. Выясняется, что при современном стечении обстоятельств труд преподавателя вуза по физической и нравственной тяжести гораздо легче, чем учительский труд в общеобразовательной школе. Вот что говорит по этому поводу В. В. Давыдов [12], ученый с мировым именем в области педагогики, академик РАО: «Наша профессура и доцентура не имеет подлинной квалификации: все профессора, а особенно доценты, вещают студентам нечто уже им знакомое, хорошо проверенное, по самошпаргалкам. Особенно в педагогических институтах. Когда спрашиваю некоторых профессоров или Предлагаемая модель физкультурно-образовательного пространства позволяет определить основные пути и условия взаимодействия младшего школьника как открытой системы с другими системами. В модели физкультурно-образовательного пространства сущность младшего школьника определена как биосоциально-идеальная, причем именно последняя — идеальная — составляющая обеспечивает получение принципиально новой информации о материальном мире, которую способен выявить только ребенок, на ее основе осуществляя преобразование среды и себя. В учащемся заложены все необходимые биологические предпосылки для развития и накоплен достаточный культурно-исторический опыт для создания основ такого физического воспитания, когда у личности не будут формироваться потребности, идущие во вред другой личности, обществу и природе. Причем никакие мотивы не будут вытесняться и подавляться, они будут самой личностью направлены на творчество, созидание и утверждение нравственности.

За последнее десятилетие существенно изменилась система образовательного физкультурного компонента в России. В современном физкультурном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения детей начального школьного возраста, что, безусловно, формирует новые требования к педагогу [8].

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с учащимися в педагогическом процессе начальной школы. Эта неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необходимостью их смены, что предполагает осознание современных целей образовательного физкультурного компонента. Увеличение объема учебного материала ведет к завышению требований к детям и усилению давления на них с целью его усвоения. Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий подобного обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы отношения учащегося к школе, учителю и учению [5].

Надо признать, что учитель физической культуры постоянно находится под достаточно жестким прессингом, что входит в противоречие с призывом внедрять гуманистическую педагогику. Учитель физической культуры действует по правилам, усвоенным еще в стенах учебных заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а ребенок должен освоить материал.

Анализ показал [21], что за достаточно короткий срок возможно изменение в установках учителя физической культуры на процесс обучения детей. На первый план выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира средствами физической культуры. Применяется интегрированный подход: объединение на одном занятии (уроке) различного учебного материала; занятия проводятся индивидуально и небольшими подгруппами, куда учащиеся собираются по собственной инициативе, по интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей младшего школьного возраста. Учитель физической культуры в большей мере начинает учитывать состояние здоровья и психики учащегося [2], у него формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал. Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности формирования у педагогов начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на диалектическом подходе к решению проблемы физического воспитания и образовательного физкультурного компонента личности.

Обращаясь к справочной литературе, можно описать воспитание как процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности [9]. Несмотря на дальнейшее идеологическое продолжение, с таким определением сложно спорить. Поэтому попытаемся его понять.

Следует сразу отделить два разных понятия: «физическое воспитание» как процесс и «физическое воспитание» как результат. Часто говорят, что кто-либо хорошо или плохо воспитан, получил такое или иное физическое воспитание, подразумевая под этим суммарный результат, полученный в результате воспитательного процесса (тут физическое воспитание смыкается с понятием образовательного физкультурного компонента). Но, по мнению автора, в физическом воспитании решающее значение имеет не достигаемая цель, а способ ее достижения. Рамки темы достаточно широки (строго говоря, поэтому она и была выбрана).

Человек подвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой смерти. Хотя сила этого воспитательного воздействия, естественно, изменяется в зависимости от возраста, социального положения и статуса и т. д. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный процесс: педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. Каждая из них находит свое применение в определенных условиях. Далее предпринята попытка выделить смысл физического воспитания при применении каждой парадигмы. При этом под смыслом понимается тот результат, который реально достигается в ходе применения парадигмы, а не планируемый результат, который хотелось бы видеть.

Концепция существующей педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать учащегося с использованием внешней системы принуждения: «кнутом и пряником». При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла физического воспитания, оценить его необходимость, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение.

Конечно, маленький ребенок, личность которого находится в процессе становления, действительно не способен самостоятельно отделять необходимое от возможного [35]. Но внутреннее противоречие существующей педагогической парадигмы, с точки зрения автора, заключается в том, что, воспитывая принуждением, мы не можем говорить о свободе творчества. Нельзя воспитать свободную личность, если в процессе физического воспитания нет свободы и творчества.

Преимущества существующей педагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный, шаблонный подход, закрепленный соответствующими нормативными документами. Педагогом в таких условиях может стать любой учащийся, способный тем или иным способом утвердить превосходство своей точки зрения.

Смысл такого физического воспитания может быть разным — от формирования учащихся, не способных к творческому мышлению, до физкультурной компетенции существующей системы физического воспитания.

Но в любом случае это имеет мало общего с формированием действительно полноценной творческой личности.

Андрологическая парадигма. Согласно данной парадигме, воспитуемый осознает процесс физического воспитания, самостоятельно ставит цели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника, который должен поддержать, направить учащегося по этому пути. Теория этой парадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом) преобладает феноменологический подход.

Сама концепция радует тем, что ставит воспитателя и воспитуемого в более или менее равное положение. Но тут возникает другое противоречие. Для того чтобы у воспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум сформировать ему пространство выбора цели [52]. А для того чтобы совершить выбор, следует предоставить все то, из чего приходится выбирать. Но предоставить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса физического воспитания. Следует заметить, что данная парадигма применяется в основном в высшем физкультурном образовании, так что под воспитанием в данном случае понимается получение образовательного физкультурного компонента.

Требования к преподавателю в этом случае возрастают. Необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый из них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. Далеко не каждый специалист способен быть педагогом в данном качестве.

Акмеологическая парадигма. Согласно акмеологической парадигме, в процессе физического воспитания ребенку следует предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальных.

Коммуникативная парадигма. Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование группы учащихся из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование учащихся. Коммуникативная парадигма также лежит в основе разных групповых психологических тренингов (например, «Life Spring»). В данном случае роль преподавателя выполняет председатель или ведущий конференции, руководитель тренинга и т. д. Кроме знания предметной области, от такого учащегося требуется коммуникабельность, разумный конформизм, гибкость и корректность в общении. Для достижения цели необходимо, чтобы участники такого процесса (который также можно рассматривать как воспитательный) были заинтересованы в нем.

Гуманизация физического воспитания. Применение существующей в настоящее время педагогической парадигмы в воспитании детей неприемлемо и может привести к различным психическим нарушениям в развитии учащегося [41]. Основная проблема состоит в том, что преподавательские кадры, по крайней мере, проходят специальную подготовку, а, если можно так выразиться, родительские кадры никакой обязательной подготовки не проходят.

Учащийся, в отличие от животных, не обладает при рождении никакими навыками в области физического воспитания. Все навыки им усваиваются в процессе его физического воспитания. И то, что усвоит ребенок в сфере физической культуры, в огромной степени зависит от тех личностей, которые окружают его в первые годы учебы в общеобразовательной школе. Пропагандируемый гуманистический подход к воспитанию учащегося состоит в признании того, что ребенок есть самоценность [46]. В природе учащегося заложен потенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации. Главное в любой личности — ее устремленность в будущее. С этой точки зрения прошлое не является основанием для окончательной оценки учащегося как личности. Внутренний феноменальный мир учащегося влияет на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия.

Понятие метода обучения физкультурно-образовательному компоненту является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов [6] склонны считать метод обучения физкультурно-образовательному компоненту способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование», «способ», «путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Метод в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, -сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения физкультурно-образовательному компоненту метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения физкультурно-образовательному компоненту органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала и его показ) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т. д.). Иногда, как будет показано ниже, учитель не сам объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся о предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения физкультурно-образовательному компоненту следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению разных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения физкультурно-образовательному компоненту — это составная часть или отдельная сторона метода обучения физкультурно-образовательному компоненту. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике [49], воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения физкультурно-образовательному компоненту складываются из целого ряда специфических приемов.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения физкультурно-образовательному компоненту занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний. Это очень важные методы. К. Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения физкультурно-образовательному компоненту, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий. Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.

Первое: контрольные работы в области физкультурно-образовательного пространства целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

Второе: необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы в области физкультурно-образовательного пространства, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной работы в области физкультурно-образовательного пространства охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое: при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся разных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т. д.

Пятое: контрольные работы в области физкультурно-образовательного пространства, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы в области физкультурно-образовательного пространства, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Вся история мировой социальной мысли отражает главное в происходящих в обществе процессах: жизнедеятельность учащегося, вступающего во взаимоотношения с другими людьми с целью удовлетворения возникающих потребностей [16]. Но не только жизнедеятельность учащегося характеризует качественную определённость общества, но и общество формирует учащегося как существо мыслящее, обладающее речью и способное к целенаправленной творческой деятельности, формирует личность.

Особое место в социальной структуре общества занимает ребенок как основной, изначальный элемент этой структуры, без которого нет и быть не может ни социальных действий, связей и взаимодействий, ни социальных отношений, общностей и групп, ни социальных институтов и организаций. Ребенок одновременно и субъект, и объект всех общественных отношений. Правильно говорят: каковы люди — таково и общество; но не менее верно и то, что каково общество — таковы и члены этого общества. Ребенок есть продукт общества и его законов, но и общество является таким, какое оно есть, именно потому, что оно есть общество людей, потому что в нем объединены люди, а не другие существа. Это не значит, что общество всецело определяется учащимся или даже в первую очередь учащимся; но это значит, что ребенок является одним из факторов, которые определяют общество [3].

Организация физкультурно-образователыюй деятельности на уроках физической культуры

Очень интересным является вопрос об организации учебной физкультурной деятельности на уроках физической культуры. Конечно, если учитель физической культуры дает знания (в том числе знания двигательного характера), как это делают многие, никаких вопросов не возникает. Никакой учебной физкультурной деятельности и организовывать не надо. Надо просто честно изложить все положения программы, и дело сделано. Информационное преподавание давно уже считается исчерпавшим себя [396], изжившим, да и с психологической точки зрения давать, получать знания — это неверно (знания 32 как идеальное образование индивидуума могут быть только лишь им выработаны). Но оно живет и, думается, будет жить долго. В условиях материальной незаинтересованности в результатах своей работы — это самый удобный способ преподавания: один раз запомнил — и пересказывай, сколько хочешь.

И ведь все правильно (в том смысле, что нет фактических ошибок). Во время таких уроков у школьников не возникает ни одного вопроса, они просто не вписываются в парадигму информационного преподавания. Больше того, кое для кого вопросы школьников могут являться признаком преподавательской недоработки — не смог как следует изложить. Ряд авторов [428,206,161] считает, что все разногласия происходят от разной трактовки (непонимания) термина «цель обучения». Представляется, что разногласия не в трактовке, а в подходе. Несомненно, существует дерево учебных целей, есть корневая, главная цель, а именно — формирование способа физкультурных действий; есть производные цели, подчиненные главной цели и обеспечивающие ее достижение, — ветви и листья этого дерева.

Анализ имеющихся в настоящее время публикаций по физической культуре показал, что существуют и параллельные цели. Например, существует мнение, что немаловажное значение имеет еще одна цель обучения: научить школьника самостоятельно приобретать знания. Проще говоря, научить его учиться. Эта последняя цель для хорошего и дальновидного учителя не менее важна, чем каждая из конкретных целей: наиболее эффективно организовать учебную работу школьника. Обратим внимание: получается, что даже если учебная работа организована наиболее эффективно, то это еще не значит, что школьник научится учиться. Такой учитель не хороший и дальновидный, а просто недостаточно грамотный в отношении деятельностного подхода. Он не понимает его сущности, он придумывает цели, для достижения которых не имеет средств, потому что эти средства определяются существом деятельностного подхода. На самом деле эта цель достигается автоматически, если деятельностный подход действительно реализуется — это следствие деятельностного подхода.

Личностно ориентированная подготовка младших школьников к физкультурному образованию.

Все материальные и духовные богатства, накопленные человечеством на длительном пути исторического развития, созданы в процессе учебного физкультурного труда — единственного средства развития человеческого общества. Труд выступает как целенаправленная, социально обусловленная деятельность учащегося, основанная на практическом освоении окружающего мира, преобразовании его сообразно своим потребностям [61]. В процессе физкультурно-образовательной деятельности учащийся не только изменяет природу, но и изменяется сам. Эти изменения носят многоаспектный характер. В учебном труде в области физической культуры происходит умственное, нравственное, эстетическое, экологическое физкультурное воспитание и физическое развитие личности. Суммарные данные представлены на рис. 1. Демонстрируются средние данные двух групп первоклассников имеющих высокие и низкие уровни освоенности разных значимых качеств личности.

Рисунок 1 Средние показатели подготовленности по предмету «Физическая культура» первоклассников двух групп — имеющих высокий (сплошная линия) и низкий (пунктирная линия) уровень освоенности значимых качеств личности, усл. ед.: 1 — выполнение утренней зарядки; 2 -занятия в спортивной секции; 3 — участие в спортивных соревнованиях; 4 -знания по методике развития двигательных качеств; 5 — знания по методике определения ЧСС; 6 — выполнение закаливающих процедур.

На основании полученных данных был обоснован рейтинг (от англ. «rating» — оценка, ранг) разных показателей подготовленности по предмету «Физическая культура» для учащихся первых классов.

Иллюстрированный уровень подготовленности первоклассников по различным разделам физкультурно-образовательной программы образовательного физкультурного компонента позволяет:

ориентировать учителя физической культуры при планировании на те показатели, которые имеют отставание;

составлять учебные планы в соответствии с принципом опоры на ведущие показатели личности, что являлось одним из приоритетных направлений представленного исследования личностно ориентированного образовательного физкультурного компонента;

отслеживать изменения, происходящие в исследованных показателях на протяжении разных временных отрезков, и вносить коррективы в составление учебных планов.

Рисунок 2 Суммарные исходные показатели подготовленности первоклассников экспериментальной группы по личностно ориентированному физкультурному образованию, баллы: 1 — знания, 2 — культура движений, 3 — двигательная подготовленность, 4 — стремления, 5 — качества личности.

После окончания педагогического эксперимента проведено итоговое тестирование учащихся контрольной и экспериментальной групп.

У мальчиков (см. рис. 2) экспериментальной группы зарегистрированы уровни исследованных показателей, статистически достоверно (р < 0.05 т 0,001) превышающие аналогичные показатели испытуемых контрольной группы. Исключение составили показатели, входящие в состав социально значимых качеств личности, где достоверных различий между, двумя _ исследованными, группами не выявлено,-что, — по-видимому, объясняется их большей инертностью по отношению к внешним воздействиям. Исследованные показатели имеют различную скорость изменения в процессе проведения педагогических мероприятий.

Так же, как и у мальчиков у девочек, отмечено достоверное (р < 0,05 f 0,01) превышение исследованных показателей, за исключением уровня освоенности социально значимых качеств личности.

Как показали статистические исследования (рис.3), итоговый портрет первоклассника (данные мальчиков и девочек суммированы) отличается от портрета, полученного в начале педагогического эксперимента (рис 2), что наглядно показывает возможность управления формированием исследованных показателей в процессе личностно ориентированного образовательного физкультурного компонента.

Рисунок 3 Суммарные итоговые показатели подготовленности первоклассников экспериментальной группы по личностно ориентированному физкультурному образованию, баллы: 1 — знания, 2 — культура движений, 3 — двигательная подготовленность, 4 — стремления, 5 — качества личности.

Рефлексивность — это то свойство самооценки, которое развивается наиболее мощно в младшем школьном возрасте и именно благодаря учебной деятельности. Рефлексивность — это модальность самооценки, допускающая возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания.

Основой рефлексивной самооценки — знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях — являются две способности:

способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной;

способность анализировать собственные действия.

Обе эти способности формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки.

Традиционная система отношений предполагает взгляд на ребенка как на объект взрослых забот и субъект послушания. «Взрослые знают, что ребенку хорошо, полезно, а что дурно; как, когда и в какой пропорции надобно поставлять питание детскому телу, уму, душе и совести; как свести к минимуму и предупредить детские капризы и неконструктивное сопротивление» [269]. В традиции субъектом собственной жизни, ее автором, хозяином человек становится, став взрослым, то есть, усвоив (сделав своим) взрослый образ жизни, мыслей, чувств, действий.

Нетрадиционность в отношениях взрослых с детьми возникает там, где к ребенку начинают относиться не как к будущему, а как к реальному субъекту своих действий и чрезвычайно ценят, пестуют в ребенке это субъектное, авторское, инициативное начало. Именно при таком отношении к ребенку педагог отказывается от традиционного «Дети, сегодня нам предстоит узнать…» или «Сегодня мы узнаем ответ на вопрос.», говоря-себе: «А кто задал этот вопрос? Кого из учеников этот вопрос волнует? Или я еще раз проверила, послушны ли дети моей воле?».

Необходимо учить детей, следуя их собственным интересам и одновременно формируя эти интересы, отвечая на вопросы, заданные самими детьми, и обучая их задавать эти вопросы. В личностно-ориентированном развивающем обучении, основанном на теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, центром воспитания субъекта этой деятельности ученика, обучающего себя с помощью учителя, сверстников (а позжеучебников, справочников, любых культурных средств образования), является ситуация постановки учебной задачи. В ходе учебного диалога учитель создает условия, при которых дети ясно убеждаются, что имеющихся у них способов действия недостаточно для того, чтобы решить новую задачу и в то же время они хотят эту задачу решить. Тогда-то и возникают познавательные вопросы, самостоятельные догадки, гипотезы, проверяя которые с помощью учителя, дети и приходят к открытию нового способа действия.

Действие оценки — это и есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Действие оценки — это «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач» [19]. Речь идет именно об объективном компоненте самооценивания, о самой способности человека знать о своем знании и незнании, уметь провести четкую границу между знанием и незнанием. Это умение (или способность) рефлексивно по своей природе, т.к. предполагает обращение к собственным действиям.

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации факта самого незнания или неумения он сможет перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу», родится учебное: «Я решу эту задачу, если…» (далее формулируется гипотеза о недостающем знании). Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образцов, где все не проверено, где высок риск ошибки — вот в чем состоит школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя.

Итак, для того, чтобы научить ребенка знать о своем незнании, не действовать в новой ситуации наугад, а остановиться, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поиск недостающего знания, учитель создает особые учебные ситуации недоопределенности или задания с недостающими данными. Это есть учебный диалог продуктивного непонимания (диалог оценочного характера).

Первый этап: учим умному незнанию.

Недоопределенная задача строится на двух принципах:

• 1)задача должна быть внешне похожей на только что отработанныетиповые задачи с однозначным решением;
• 2)если в задаче с однозначным решением ребенок может датьотвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

На первом этапе такой тип заданий может быть назван нерешаемыми, и ученики должны сказать учителю: «На этот вопрос ответить невозможно!» На следующем этапе дети могут попросить учителя доопределить задачу, т. е. запросить недостающую информацию. Следовательно, мы переходим ко второму этапу. Второй этап: учим умному спрашиванию.

Мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания и останавливались у этой границы, отказываясь действовать неразумно. Нужен не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. У ученика должно сложиться «Я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю». Для обучения умению задавать вопросы о недостающих данных используются недоопределенные задачи иного типа. Эти задачи можно решить несколькими способами, но учитель просит детей вычислить с помощью вопросов один-единственный вариант решения.

Третий этап: учим строить гипотезы.

Этап умного спрашивания предполагает умение ребенка видеть варианты возможных решений, но на саму необходимость размышлять о многовариантности решения детей впрямую наталкивает учитель. Но при умелом обучении в развитии объективной учебной самооценки младших школьников появится тот этап, когда дети самостоятельно, без прямой инструкции учителя, усматривают многовариантность в решении задачи и сами указывают на нее учителю.

Чтобы эту вариативность, недоопределенность задачи увидел весь класс, подобные задачи необходимо предлагать не для индивидуального решения, не для общеклассной дискуссии, а групповой. Если такие задания давать для групповой работы, то неминуемо возникнет несколько точек зрения. Именно эти точки зрения учитель предает гласности для того, чтобы приучить детей к нетривиальной мысли: каждое тренировочное упражнение может содержать «ловушки» — нерешаемые и недоопределенные задачи, которые требуют от ученика нестандартного поведения.

Таким образом, принимаясь за задачу, ученик с развитой самооценкой должен:

а) Оценить, умеет ли он в принципе решать подобные задачи и не применять к новой задаче неадекватный способ действия; остановиться, 75 отказаться от бессмысленного действия (для этого в обучение вводятся нерешаемые задачи).

б) Оценив задачу как новую, не сдаваться, а искать недостающее условие. Недостающую информацию легче всего спросить у учителя. Для этого педагог учит детей умному спрашиванию с помощью задач, где на вопрос учителя ученику лучше ответить вопросом, например:

Чтобы задать такие вопросы, ученику необходимо не спешить к. результату, а. мысленно обозреть поле предстоящих действий, чтобы отделить — возможные решения от невозможных.

Частичная правота, которую человек принимает за абсолютную, порождает непродуктивные конфликты, неспособность понять своего оппонента, выражающего другую сторону правды, неумение найти общее решение. Чтобы уберечь учеников от подобного во взрослой жизни, необходимо уже в младшем школьном возрасте заложить в их оценочные действия те качества, о которых обычно не упоминают учебники педагогики: гибкость, пластичность, многовариантность оценки правильности собственного действия. Важно, чтобы ребенок не ограничивался вопросом: «Правильно ли я решил задачу?», а спрашивал: «Я решил задачу единственно правильным способом? Есть ли другие верные решения?» Именно с помощью этого вопроса человек может преодолеть «оценочный эгоцентризм и не судить об инакомыслящем как невежде, недоумке, враге или заблудшей овечке».

Если перед педагогом стоит задача научить учеников умному спрашиванию, лежащему в основе умения учиться, то ситуации недоопределенности необходимо умножить, ввести в ежеурочный обиход, сделать такими же привычными, как стандартные тренировочные задачи, требующие лишь применения известного способа действия. Необходимо также сделать особо ценным само спрашивание, требование доопределить задачу.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Все навыки, выделенные в три группы — устойчивые, слабо сформированные и потенциальные, позволяют выявить уровень освоенности у младших школьников знаний, умений и навыков образовательного физкультурного компонента.

" 2. Устойчивыми у учащихся младшего школьного возраста являютсяГ мотивы, сопряженные с положительными эмоциями, развлечением, двигательной активностью, общением и соперничеством. Слабо сформированными являются мотивы, сопряженные с самосохранением здоровья, успешностью в будущей профессиональной деятельности, подражанием, привычкой, физкультурно-спортивными интересами. Потенциальными являются мотивы, сопряженные с интересом к противоположному полу, внутренней потребностью к ведению образовательного физкультурного компонента, с внешними факторами, с доминированием, с удовольствием от здоровой жизнедеятельности.

Основанием для разработки методики формирования знаний, умений и навыков образовательного физкультурного компонента у учащихся младшего школьного возраста могут служить: значимые мотивы образовательного физкультурного компонента; наиболее сформированные культурологические стремления; наиболее сформированные значимые качества личности.

Элементами разработанной нами методики формирования знаний, умений и. навыков образовательного физкультурного компонента учащихся младшего школьного возраста на уроках физической культуры являются мероприятия, которые проводятся на уроках физической культуры (организация и осуществление учебно-познавательного компонента, стимулирование к овладению навыками образовательного физкультурного компонента, стимулирование долга и ответственности в оздоровительном компоненте, контроля и самоконтроля).

Методика оценки уровня подготовленности учащихся младшего школьного возраста по учебному предмету «Физическая культура»

Методика использования образцов заданий. Проверка выполнения школьниками заданий проводится в форме контрольных уроков, с использованием методов письменного и устного опроса. В зависимости от задач проверка может носить: тематический характер, когда проверяется подготовленность учащихся в рамках одной дидактической единицы; целевой характер, когда подготовленность оценивается в рамках одного целостного требования; комплексный характер для оценки подготовленности в рамках нескольких дидактических единиц.

Как известно, одним из главных недостатков многочисленных систем формирования знаний, умений и навыков физической культуры является недостаточное акцентирование внимания на рассмотренных вопросах. Обычно в этих случаях много говорится о пользе того или иного знания, навыка, качества. Ребенку рассказывают, к каким позитивным последствиям приводит данная привычка, каких болезней можно избежать. При этом даются конкретные рекомендации, как уговорить себя приобрести определенное качество. Лспользуются^различные методы: аутогенная-тренировка, волевое формирование желательного поведения, привлекающие факторы (спорт, различные виды хобби и др.). Однако практически всегда положительный эффект не достигается, так как при пристальном рассматривании необходимого качества или привычки она еще больше уходит из сознания учащегося, поскольку на ней акцентируется внимание и в дело вступает закон противоречия. Педагогические наблюдения, проведенные нами в начальной стадии разработки стратегии эксперимента, позволили выявить возникновение положительного эффекта при уменьшении акцента на формировании необходимых качеств и навыков. Известно, что многие формируют эти качества и навыки и тратят на эту деятельность много энергии, но результат не всегда является положительным.

В этой связи мы отказались от такого подхода и избрали другую тактику поведения, которую называют тактикой избежания. Эта тактика постулирует прекращение концентрации внимания на чертах характера, привычках, знаниях и двигательных навыках. Внимание постоянно направляется на деятельность, а не на конечный результат. В этом случае всякие нотации на темы пользы приобретения знаний, умений, навыков и двигательных качеств средствами физической культуры полностью исключаются. Как показали наши наблюдения, такой подход чрезвычайно редко используют педагоги-практики в общеобразовательной школе. Чаще используется метод нравоучений, нотаций, запретов. Это нисколько не способствует формированию навыков, сопряженных со здоровым образом жизни.