Познавательно-воспитательные возможности нетрадиционных методов обучения младших школьников

Ориентация прогрессивной средние учебные заведения на гуманизацию процесса воспитания и многоплановое формирование персоны малыша подразумевает, в частности, надобность слаженного сочетания фактически учебной деловитости, в рамках которой создаются базисные познания, искусства и умения, с деловитостью творческой, связанной с развитием личных задатков студентов, их познавательной энергичности, возможности без помощи других улаживать неординарные задачки и т. п. Функциональное вступление в обычный тренировочный процесс различных нестандартных способов изучения, характерно нацеленных на формирование личностно-мотивационной и поисково-исследовательских возможностей малыша, и ряда остальных принципиальных психических функций, считается одной из важных задач педагогического процесса [1, 40].

При организации учебной деловитости деток в исходных классах учитель должен обращать особое внимание на процесс, на способы выполнения действий. Четкое осознание школьниками выполняемого задания является необходимым условием развития, так как конечной целью учения является не только приобретение определенных знаний, навыков, но и формирование умений самостоятельно приобретать знания для последующего решения сложных проблем производства, науки и других видов общественной деятельности людей.

Организация нетрадиционного развивающего изучения подразумевает творение критерий для овладения подростками способами умственной деловитости. Изучение ими никак не лишь гарантирует свежий степень усвоения, однако и отчуждает значительные сдвиги в умственном развитии. Завладев данными способами, воспитанники стают наиболее самостоятельными в решении разных учебных заданий, имеют все шансы правильно основывать собственную активность сообразно усвоению новейших. Нетрадиционные методы обучения обладают разносторонними возможностями, поэтому можно предположить, что применение их возможно на любом этапе работы над учебным материалом. Обычно урок можно условно подразделить на этап приобретения новых знаний, этап формировании умений и навыков, этап обобщения и систематизации знаний, и, конечно, этап повторения и контроля.

Подготовка и проведение нетрадиционных уроков, как и любой урок, строится на определённых творческих принципах:

• -отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении;
• -максимальное вовлечение учащихся класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке;
• -занимательность и увлечение, а не развлекательность — база психологического тона урока;
• -помощь альтернативности, учет большого количества воззрений;
• -формирование функции общения на уроке, как условия снабжения взаимопонимания, побуждения к деянию, чувство психологического наслаждения;
• -«сокрытая» дифференциация студентов сообразно учебным способностям, заинтересованностям, возможностям, предрасположенностям;
• -внедрение оценки в качестве формирующего, а никак не лишь результирующего прибора;

Делая упор на данные взгляды, разумеется, надлежит опознаться и на психологические индивидуальности младших подростков.

Логика возведения нетрадиционного процесса изучения подтверждается изысканиями Н. Н. Подъякова, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросов опережает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей». [46,с.16].

Нетрадиционные уроки при верном применении развивают возможности и персона воспитанника, сформировывают крепкий энтузиазм к учению, снимают усилие, связанность, которые характерны почти всем ребятам, подсобляют сформировывать умения учебной работы, фактически учебной деловитости, оказывают глубочайшее чувственное действие на деток.

С поступлением малыша в среднее учебное заведение, с подключением в тренировочный труд, в потрясающий коллектив на высоконравственное рассудок затевает показывать воздействие разряд причин, коим в бывшем высоконравственном эксперименте подростка принадлежала еще наименьшая роль. Из их 2 выступают как более важные: социальное сравнивание и социальное ожидание. В процессе изучения и обучения в школе неизбежно складываются условия, подстегивающие неизменное сравнивание малыша с иными детками. Тут как заслуги, этак и неуспехи всякого стают объектом пристального интереса остальных.

Надзора демонстрируют, будто неизменное сосредотачивание недочетов 1 воспитанников и плюсов остальных неблагополучно воздействует на высоконравственно-личностном развитии всякого единичного студента и на межличностных отношениях, складывающихся меж детками в классе. У тех деток, каких преподаватель непрерывно «показывает» как эталон, воспитывается эмоция преимущества пред иными, у тех ведь, которые работают в данном акте антиподами, создается неполноценность, куцость. Наверное сталкивает с вблизи связанных меж собой вопросов: целенаправлено ли в общем в учебно-воспитательном процессе сопоставлять деток меж собой, а ежели сопоставлять, то на какой-никакой базе, сообразно какой-никакой программе? В каких критериях сравнивание более благосклонно воздействует на отношении воспитанника к собственному труду и на отдача его труда, на развитии его как настоящей персоны? Разрешено ли, невзирая на настоящие отличия меж детками в интеллектуальном развитии и итогах учения, выстроить меж ними дела на базе настоящего гуманизма, совместной работы, товарищеской взаимопомощи, т. е. дела, соответствующие высоконравственным общепризнанным меркам, складывающимся меж людьми в настоящем коллективе? Протест разрешено отыскать в трудах Сухомлинского В. А.: «Надлежит обладать в виду некие подводные камешки лично логики педагогического процесса: воспитание проникнуто неизменной, ежедневной проверкой, контролированием, ежечасным сопоставлением фуроров 1-го воспитанника с фурорами иного. Из-за всем сиим скрывается угроза расстройства, нерешительности в собственных мощах, замкнутости, хладнокровия, озлобления, то имеется таковых искренних сдвигов, которые приводят к огрублению души, потере чуткости…» [50,с23].

Разумеется, будто формирование в процессе изучения невозможно суживать лишь умственным развитием малыша. Развивающее воспитание подразумевает происхождение новообразований как в содержательной стороне нервной системы (представлениях, мнениях, суждениях), этак и в методах психической деловитости: умственной, чувственно-стеничный, фактической, которые, сообразно воззрению Л. В. Занковой, имеют все шансы появляться в процессе прямого научения, а еще в итоге самостоятельной переработки наружных действий, вследствие постепенного внутреннего перемещения.

Изучение теоретическими мнениями, принципами деяний и обобщенными деяниями в исходных классах потребовало розыска новейших средств отображения их в учебниках. К главным из их относятся: познавательные вопросы, которые поменяли обычное заглавие тем и параграфов; вступление фактических задач, обеспечивающих формирование познавательной необходимости и осознанности усвоения; подмена готовых определений и верховодил поручениями, подводящими воспитанников к автономным обобщениям и выводам. Учебные поручения предполагают конкретную познавательную нелегкость для малыша и в то ведь время оказывают как преподавателю, этак и ребенку неплохую методическую содействие, обеспечивающую постепенность и удачливость исполнения заданий поискового и креативного нрава.

Оглавление изучения задает установленный метод его усвоения, установленный вид учения. В классическом (объяснительно-иллюстративном) обучении доминирует окончательный вид учения, кой подразумевает репродуктивный метод и степень усвоения учебного содержания. Главные стремления воспитанников при данном сконцентрированы на восприятии готовых познаний, образчиков исполнения деяний на их закреплении и воссоздании. Находясь в ситуации решения какой-либо задачки, ученик, как верховодило, никак не пытается отыскать метод решения, а старательно пробует припомнить заключение подобных задач. Ежели припомнить никак не получается, воспитанник почаще только оставляет задачку нерешенной либо склоняется к иным (никак не учебным) методикам исполнения.

Поэтому целям, содержанию изучения меняется и точка зрения учителя в учебном процессе, и нрав его деловитости, взгляды, способы и формы изучения. В нестандартном обучении активность учителя изменяется коренным образом. Ныне основная задачка учителя? никак не «донести», «преподнести», «разъяснить» и «представить» студентам, а осуществить кооперативный розыск решения появившейся пред ними задачки. Преподаватель затевает ходить как режиссер мини-представления, кой появляется конкретно в классе. Новейшие условия изучения настоятельно просят от учителя искусства слушать всех жаждущих сообразно любому вопросу, никак не признавая ни Вотан протест, стать на сделку всякого отвечающего, взять в толк логику его размышления и отыскать вывод из непрерывно меняющейся учебной ситуации, разбирать ответы, предписания деток и незначительно новости их к решению трудности. Воспитание логике учебного азигота, разговора, решения учебной задачки никак не подразумевает скорого получения верного ответа, вероятны ситуации, при каких детки и никак не сумеют на одном уроке раскрыть правду. Обоснованность таковой логики возведения процесса изучения подтверждается изысканиями Н. Н. Подъякова, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросов опережает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей». [46,с.31].

Инновационные задачки, установленные пред педагогикой, настоятельно просят других основ изучения. Потому разрешено устремиться к педагогической системе академика Л. В. Занкова: воспитание на высочайшем уровне проблемы, которая подразумевает ведомую роль теоретических познаний в исходном обучении, стремительный темп в исследовании программного который был использован, понимание подростками процесса учения, формирование всех студентов, в том количестве и более слабеньких. [27].

Попробуем наиболее подробно разглядеть главные дидактические взгляды системы Л. В. Занкова: [19,с.].

1. Принцип изучения на высочайшем уровне проблемы с соблюдением меры проблемы. Наверное, поисковая активность, в которой малыш обязан разбирать, сопоставлять и сравнивать, суммировать. При этом он работает в согласовании с чертами становления собственного мозга. Воспитание на высочайшем уровне проблемы подразумевает поручения, «нащупывающие» высокой границы способностей детей. Наверное никак не значит, будто никак не соблюдается мерка проблемы, она гарантируется маршрутом понижения ступени проблемы заданий, ежели наверное нужно.

Детки никак не сходу сформировывают светлые, отчетливые, грамматически оформленные познания. Наверное, заложено в систему изучения. Тогда совсем ясно, будто обязан быть окончательный запрещение на внедрение отметок. Какая отметка имеет возможность существовать выставлена из-за мрачные познания? Они и обязаны существовать на конкретных шагах мрачными, однако теснее включенными в сплошное эмоциональное поле мирознания. Возведение познания наступает с правополушарного неявного познания, позже оно передается в левое полушарие, человек рефлексирует над ним, пробует систематизировать, обнаружить закономерности, отдать словесное фундирование. И как скоро познание в конце концов стало светлым, встроилось в единую систему мирознания, оно как оказалось опять в правом полушарии и ныне теснее никак не имеет необходимость в инструментарии, подпорках из верховодил и формулировок — оно вросло в целостную систему познаний предоставленной определенной персоны.

Гроза почти всех передовых систем изучения в том, будто они пробуют вынудить первоклассника систематизировать необдуманный который был использован. Слова отчуждаются от вида. Детки, никак не имея эмоциональной базы, пробуют элементарно машинально уяснить. Девченкам наверное незначительно проще, нежели мальчишкам, левополушарникам проще, нежели правополушарникам. Однако, эксплуатируя автоматическое запечатление неосмысленного который был использован, мы накрываем ребятам вероятность совершенствовать как целостное мышление, этак и логическое, сменяя его комплектом алгоритмов и верховодил.

• 2. Принцип водящей роли теоретических познаний. Данный принцип совершенно никак не означает такого, будто воспитанники обязаны учиться исследованием доктрине, помнить научные определения, формулировки законов и т. д. Наверное было бы перегрузкой на память и прирастило бы нелегкость изучения. Данный принцип подразумевает, будто воспитанники в процессе процедур водят надзора над который был использован, при данном преподаватель обращает их интерес и водит к выявлению немаловажных взаимосвязей и зависимостей в самом который был использован. Воспитанники подводятся к уяснению конкретных закономерностей, совершают выводы. Как демонстрируют изучения, служба со подростками над освоением закономерностей продвигает их в развитии.
• 3. Принцип скорого темпа прохождения учебного который был использован. Исследование который был использован скорым темпом противоборствует топтанию на месте, однотипности процедур при исследовании одной темы. Наиболее скорое продвижение в познании никак не противоречит, а дает ответ необходимости деток: их более интересует спрашивать свежее, нежели длинно твердить теснее известный который был использован. Скорое продвижение вперед в системе Занкова идет сразу с возвращением к пройденному и будет сопровождаемым изобретением новейших граней. Стремительный темп прохождения программы никак не значит торопливости в исследовании который был использован и спешки на уроках. 22, с.31]

4. Принцип осознания процесса учения самими подростками обращен как бы вовнутрь — на понимание лично воспитанником протекания у него процесса знания: будто он по данного знал, а будто новоиспеченого еще ему раскрылось в изучаемом предмете, повествовании, явлении. Это понимание описывает более верные отношения человека с находящимся вокруг миром, а потом развивает самокритичность как черту персоны. Принцип осознания подростками самого процесса изучения ориентирован на то, чтоб детки думали, для чего необходимы познания.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы учителя над всеобщим развитием всех студентов, в том количестве и слабеньких. Данный принцип подкрепляет высшую разумную направление дидактической системы Л. В. Занкова. Все детки, ежели у их недостает каких-либо патологических нарушений, имеют все шансы продвигаться в собственном развитии. Сам ведь процесс становления мысли то небыстро, то скачкообразно. Л. В. Занков считал, будто слабенькие и мощные воспитанники обязаны обучаться совместно, в каком месте любой воспитанник вносит в единую жизнь собственную лепту. Хоть какое отгораживание он считал вредоносным, этак как детки лишаются способности поставить себя на ином фоне, будто препятствует продвижению студентов в их развитии. 32].

Наконец, взгляды образовательной системы Л. В. Занкова согласуются с возрастными чертами младшего подростка, разрешают открыть личные способности всякого.

Именуем принципиальные индивидуальности учебно-методического набора, в базе которого инновационное познание о возрастных и личных необыкновенностях младшего подростка. Набор гарантирует:

— сознание связей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений спасибо интегрированному нраву содержания, будто выражается в сочетании который был использован различного значения обобщения (надпредметного, промежуточногои внутрипредметного), а еще в сочетании его теоретической и фактической направлению, интеллектуальной и психологической интенсивности;

— владенье мнениями, важными для предстоящего воспитания;

— злободневность, фактическую значимость учебного который был использован для обучающегося;

— условия для решения воспитательных задач, общественно-личного, интеллектуального, эстетического становления малыша, для формирования учебных и всепригодных (общеучебных) умений;

— функциональные формы знания в ходе решения проблематичных, креативных заданий: надзор, эксперименты, обсуждение вопроса, тренировочный разговор (дискуссия различных воззрений, гипотез) и др.;

— прочерчивание исследовательских и проектных дел, формирование информационной культуры;

— индивидуализацию изучения, которые тесновато связана с формированием тем деловитости, распространяясь на деток различных типов сообразно нраву познавательной деловитости, чувственно-коммуникативным необыкновенностям, сообразно гендерным показателям. Индивидуализация реализуется в том количестве средством 3-х значений содержания: базисному, расширенному и углубленному. В процессе изучения употребляется просторный диапазон форм изучения: потрясающих и внеклассных; фронтальных, массовых, личных в согласовании с чертами учебного предмета, чертами класса и персональными предпочтениями воспитанников.