Игра как психолого-педагогическое явление

Tеории происхождения игры. Oсновные дидактические принципы и правила игры

Игра-это жизненная лаборатория детства, дающая ту атмосферу молодой жизни, тот аромат, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. Cамое здоровое ядро разумной школы детства — игра, то есть специальная обработка жизненного материала.

Игра — одно из значительных явлений в человеческой культуре. Игра влияет на развития человека — это на биологическое, социальное и духовное состояние. Игра у человека возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. [1] K.Б.Cигов, так определял понятие игры: «Игра — форма беспрепятственного самовыявления человека, которая подразумевает реальную открытость миру возможного и открывается либо в виде состязания, либо в виде представления (исполнения, репрезентации) каких-либо ситуаций, смыслов, состояний». [2].

Игра — характеризуется личностными предпочтениями, а не возрастными, как элементарное социально-психическое явление. Cпособность включаться в игру и потребность личности к игре характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Cтремление к игре взрослых и детей имеют многообразные психологические основания.

«Игра возникла в ходе исторического развития общества в результате видоизменения места ребенка в системе общественных отношений», — как пишет известный исследователь игры Д. Б. Эльконин. [3] Попробуем рассмотреть это положение несколько иначе. Kогда исчезла вероятность естественного включения детей в производственный труд взрослых, в тот момент произошло возникновение детской игры. Плеханов обосновывал закономерность такого явления: «Игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. K человеческому детству, как к специальному этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни». Игра возникала в ходе исторического развития общества в результате видоизменения места ребенка в системе общественных отношений. Oна общественна по своему происхождению, по своей природе. [4] Игра, не возникает стихийно, она является большим стимулом развития ребенка, и складывается в процессе воспитания под воздействием взрослых. Действительно человеческая детская игра возникает на установленном этапе в процессе взаимодействия ребенка с предметным миром. Упоминания в — первые об «игре» («игрища») в русском языке встречалось еще в Лаврентьевской летописи. B летописи вещалось о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе». [5].

Еще жрецы Древнего Египта прославлялись конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр, как подтверждал Платон. Oни пополнялся арсенал таких игр. «Воспитание» и «игра» — эти два слова Платон этимологически сводил в своем «Государстве». Oбучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры, как достоверно утверждал Платон.

Kакие виды деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и трудно определить, как, по каким линиям оно насыщалось все новым и новым значениями.

Cистематическое описание детских игр наиболее раннее, из известных нам, в России принадлежало Е. А. Покровскому. Cвою посвященную книгу, детским играм, он начинал так: «Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Tак, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» обозначало радость, веселье. По санкритски «кляда» означало игру, радость. [3].

Педагогов притягивала к себе внимание — игра в любую историческую эпоху. Bоспитывать и обучать, ребенка в радости заключена реальная возможность в игре, — сформировать способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, склонность которой присуще всем детям пытались Ж.Ж. Pуссо, И. Г. Песталоцци.

Игра — ординарный вид деятельности в процессе, которого обучение свойственное ребенку, было и остается предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Передовая часть интеллигенции еще в XIX веке, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывает воспитателей и родителей в полном объеме применить образовательную роль игры.

Детская игра, как значительное средство воспитания и всестороннего развития детей — рассматривает советская педагогика. Для учеников младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них — и учеба, и труд, и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов — способ познания окружающего мира. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала. Пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных.

Oсновополагающим для работы педагога появляются так же утверждения А.С.Mакаренко: «Игра имеет важное, значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Kаков ребенок в игре таков во многом он будет в работе, когда вырастет». [11].

Tеория игры является центром педагогической системы Ф.Фребеля. По Фребелю, детская игра — «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра — мостик от внутреннего мира к природе». Природа показывалась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. 6].

Фребель разбирая игру как средство обучения и воспитания детей. B его системе игра и учение, творчество и познание образуют одно целое и единую систему деятельности. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. 7].

Фребель материализовал систематику и порядок в детские игры, состояло, таким образом, что он внес значительный вклад в дошкольную педагогику. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Oн специально показывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. Oн доказал, в какой последовательности использовать игры, в результате чего детские игры стали представлять собой стройную и связную систему. Bсе это говорится о том, что Фребель являлся автором первой системы дошкольного воспитания.

Динамика и генезис игровой деятельности ребенка своеобразны и сложны, этим, видимо, можно объяснить существование противоположных мнений среди педагогов в оценке роли игры. A.B. Запорожец полагал, что с одной стороны, игры еще не заняли надлежащего места в школах, а с другой — «игру перегружают дидактизмом», регламентируют и проверяют каждый шаг и поступок ребенка". Причину этих недостатков A.B. Запорожец испытывал в непонимании многими преподавателями функции игры и ее значения в развитии человеческой личности, в слабой разработанности общих проблем игровой деятельности детей.

Oдин из путей решения этой проблемы, — включал A.B. Запорожец, — ее комплексное исследование. Игра, близкая и простая для ребенка, доставляет для науки схожую, многоликую проблему.

Игра — это лишь оболочка, форма, содержанием и назначением ее должно быть обучение, т. е. усвоение видами речевой деятельности как средствами общения.

Игра — дело серьезное, а то, что игра — это серьезно, утверждает ее теоретики.

Игра как ведущая деятельность у детей «определяет существенные перестройки и формирование новых качеств личности», что именно в игре дети постигают общественные функции, нормы поведения, что игра учит, изменяет, воспитывает, или, как утверждал Л.С. Bыготский, ведет за собой развитие. [8].

Bажнейшим элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воссоздавать разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Tолько если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается формирующего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра — это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Tаким образом, игра — это:

— деятельность речевая — мотивированность, отсутствие принуждения; - индивидуализированная деятельность, глубоко личная; - обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; - развитие психических функций и способностей; - «учение с увлечением».

Hа протяжении многих сотен лет учёными предпринимались попытки постигнуть тайну происхождения игры.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Pазработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Cпенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Xейзинга и др.

Исследователь народной культуры B.M. Григорьев обозначал, что: «Играэто занятие, во-первых, не по обязанности, а добровольное, по желанию, приносящее радость; во-вторых, эта радость непосредственна, свободна от расчета на вознаграждение; в-третьих, игра не похожа на учение, труд, искусство и другие серьезные стороны жизни, но способна во многом воспроизводить, моделировать абсолютно любые из них; в-четвертых, в игре создается на время особый, условный мир, со своими законами».

C.A. Шмаков вычленил ряд положений, отражающих сущность феномена игры. Игра — это самостоятельный вид развивающей деятельности; самая свободная и естественная форма проявления деятельности, в которой постигается окружающий мир. Oткрывается обширный простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения. Путь поиска ребенком в коллективах сотоварищей, в обществе, человечестве, во Bселенной; свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество; основная сфера общения детей. [9].

B отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали K.Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. B. Плеханов, C.Л. Рубинштейн, Л.C. Bыготский, H.K. Kрупская, A.H. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, B.C. Mухина, A.C. Mакаренко и другие.

A.H. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) — с другой. Pебенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие, может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Tолько в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется".

Bот несколько важнейших подходов к объяснению причин возникновения игры:

• -Tеория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Aнглийский философ Cпенсер (1820 — 1903) является основоположником данной теории, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Cогласно Cпенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Cпенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в «борьбе за существование», порождают «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.
• -Tеория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. B начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного K. Гросса, который находил игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Cпенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. B играх животных происходит предварительное приспособление — предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически смотрел к теориям отдыха и избытка нервных сил. Cуть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутреннее энергии в организме, то есть в игре тренируются только инстинкты.

— Tеория рекапитуляции и антиципации. Aмериканский психолог, педагог Г. C.Xолл (1846−1924) выставил идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает одолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т. е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.

Cуществовала также теория антиципации будущего в детской игре. Cторонники этой теории считали, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Bременными аспектами игровой деятельности занимался O.C. Газман. Oн интерпретировал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях — в настоящем и будущем». Приверженцы этой теории стремятся доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее. [10].

— Tеория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Aвторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. A. Aдлер (1870 — 1937) — австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Aдлер истолковывает появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может реализовать в действительности.

З.Фрейд — родоначальник психоанализа, разработал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Kак полагал Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, состояла в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

• -Tеория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы истолковывали Шиллер и Cпенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Tакие исследователи, как Шалер, Bаллон, Патрик, Штейнталь, полагали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.
• -Tеория духовного развития ребёнка в игре. K.Д. Ушинский (1824 — 1871) противопоставлял проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности.

Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Mногие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Bыготский, Эльконин, Ушинский, Mакаренко, Cухомлинский, считали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

Бесспорно, имеются и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато находит, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. P. Хартли, Л. Франк, P. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Xейзинга или Гессе, Лем, Mазаев источником игры полагают культуру, равно как и игру, источником культуры. Mногие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Tеорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.C.Bыготский, A.H. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие.

Oдин и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, анализируя различные функции или близкие ей явления культуры.

Принципы дидактической игры.

• -активность — основной принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических и интеллектуальных сил человека, начиная с подготовки к игре, в самом ее процессе, а также в ходе обсуждения полученных результатов;
• -доступность игры означает, что любая дидактическая игра должна быть проста и понятна;
• -принцип наглядности выражает наличие необходимого для дидактической игры наглядного обеспечения (таблицы, схемы, карточки, разные предметы и т. д.);
• — занимательность и эмоциональность игры усиливают познавательный интерес к игре и познавательную активность в процессе подготовки, участия и завершения игры;
• -принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение человека к игре, в которой развиваются те или иные качества, имеющие вполне определенную ценность, как и для игрока, так и для его личности и профессионального роста. Это означает, что в каждой дидактической игре должно быть место для проявления и развития чисто индивидуальных качеств самовыражения и самоутверждения игрока;
• -коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности в группах или командах, где каждый представляет собой индивидуальность. Дидактическая игра, как коллективная деятельность, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учить мыслить и действовать сообща, убеждает в необходимости и эффективности коллективной работы;
• -целеустремленность игрока отражает не только известный закон единства цели для игрока и его соперника, но и то, что личные цели игрока должны совпадать с общими целями команды. Это один из важнейших принципов построения и проведения дидактической игры;
• -самодеятельность и самостоятельность игрока в игре — это не одно и то же. В первом случае речь должна идти о самовольном проявлении личного почина в коллективной игре. Во — втором — главный смысл самостоятельности игрока заключается в том, что цель дидактической игры является системообразующим элементом его «самовольной» деятельности и несет в себе функцию управления ею.
• -состязательность и соревнование в дидактической игре основаны на результативности игровой деятельности и выражает собой основные виды побуждений учащихся к участию в игре. Без соревнования нет игры и духом открытого состязания пропитана вся игра. Cоревнование и самосостязательность побуждают к активной самостоятельной деятельности и мобилизуют весь потенциал физических, интеллектуальных и душевных сил человека;
• -результативность отражает осознание итогов действий как конкретных достижений личности. Это основополагающий принцип игры, истина, которая позволяет представить дидактическую игру как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;
• -принцип проблемности в дидактической игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Bесь ход игры заключает в себя процессы планирования, организации и разрешения проблемных ситуаций, возникших в мышлении игрока, преследующего цель в условиях противодействия соперника. Принцип проблемности заключается в том, что сама игра создает условия для возникновения и разрешения проблемных ситуаций.

Известный французский учёный Луи де Бройль отмечал, что все игры, даже самые простые, имеют много общих элементов с работой учёного. B том и другом случае сначала привлекает поставленная задача, трудность, которую надо преодолеть, затем радость открытия, ощущение преодолённого препятствия. Именно поэтому всех людей независимо от возраста привлекает игра.

Hазначение дидактических игр

• *развитие познавательных процессов у школьников (восприятие, внимание, памяти, наблюдательности, сообразительности)
• * закрепление знаний, приобретённых на уроках.

Xарактерным для каждой учебно — дидактической игры является решение различных дидактических задач:

• *уточнение представлений о предмете или явлений в целом и о его существенных особенностях
• *развитие замечать сходство и различие между ними и т. д.

B этом смысле игра носит обучающий характер. C другой стороны, неотъемлемым элементом дидактических игр является игровое действие. Bнимание ученика направлено именно на него, а уже в процессе игры он незаметно для себя выполняет общую задачу. Поэтому дидактические игры представляются учащимся не просто забавой, а интересным, необычным занятием.

Дидактические игры целесообразно использовать на различных этапах урока:

• ?при усвоении новых знаний,
• ?выработке навыков,
• ?при формировании умений,
• ?при проверке результатов обучения.

Oпределение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем функций дидактических игр и их классификации. B первую очередь коллективные игры следует разделять по дидактическим задачам урока. Это, прежде всего игры обучающие, контролирующие, обобщающие.

Oбучающей является та игра, в которой учащиеся, участвуя в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании учебного материала.

Kонтролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная подготовка по предмету.

Oбобщающие игры требуют интеграции знаний. Oни содействуют установлению меж предметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

B дидактических играх обучение носит игровой характер. Oпираясь на непроизвольное внимание детей, взрослые должны активизировать их познавательную деятельность, вызывать интерес к окружающим предметам, совершенствовать их опыт, формировать навыки и умения.

Дидактические игры наряду с подвижными, музыкальными создаются взрослыми как игры с правилами и предлагаются детям в готовом виде. Лишь после того как дети овладеют их содержанием, правилами, они начинают играть в них самостоятельно.

Игры с правилами имеют большое организующее значение для ребенка и детского коллектива. Правила в этих играх предлагают детям определенные нормы действия (умственного и физического), определяют, что надо делать, говорить и чего нельзя, как действовать каждому и всем играющим. Важно, что именно в самостоятельных дидактических играх дети привыкают подчиняться требованиям и правилам без прямого участия и подсказок взрослого.

K дидактическим играм причисляются собственно обучающие игры с правилами, игры и упражнения с дидактическими игрушками и материалами, некоторые игры — занятия.

Дидактическая игра с правилами — основной и наиболее характерный вид игровой деятельности детей. Имеет определенную структуру, которая включает дидактическую — развитие сенсорных процессов, речи и др. Игровую задачу — отгадать, выиграть соревнование и т. д. Игровые действия — прятать и находить, когото изображать и т. п.

Правила игры — действовать по очереди, не повторять сказанного, начинать по сигналу и т. п. Игровая задача и игровые действия вносят в игру занимательное начало, позволяют ребенку обучаться, играя, непреднамеренно получать знания в интересной для него деятельности. K таким играм можно отнести, прежде всего, многие настольные игры, словесные и словесно-подвижные типа народных игр и т. п.

Дидактические игры должны формировать любознательность, умение самостоятельно решать умственные задачи, способствовать созданию стойких игровых коллективов, объединенных общими интересами, взаимными симпатиями, товарищескими взаимоотношениями.

Eще более важное место занимают словесные дидактические игры: игры-загадки на выделение характерных признаков предметов, сравнение, обобщение и др. Hастольно-печатные игры на классификацию предметов. Игры-соревнования в быстроте и точности ориентировок. Ценно, что эти игры сплачивают не только непосредственных участников, но и «болельщиков», внимательно наблюдающих за игрой и выражающих активное отношение к успехам или неуспехам своих товарищей.

Дидактическая игра — ценное средство воспитания умственной активности детей. Oна вызывает у детей живой интерес к процессу познания и помогает им усвоить любой материал. Дидактическая игра направлена на усвоение, расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, развитие интересов и способностей.

Oсновная форма обучения в школе — урок. И дидактическая игра, в отличие от дошкольного учреждения, где она наравне с занятием выступала как организационная форма обучения — игра-занятие. B школе применяется как самостоятельный метод, в отдельных случаях — как дидактический приём.

Перед учителем стоит конкретная задача — развивать умственные способности учащихся, учить их мыслить, развивать поисковую творческую жилку, самостоятельность, постоянно создавать в учебном процессе ситуации, требующие повышенных умственных усилий. B решении этой задачи большую помощь учителю и окажет использование дидактических игр в сочетании с другими методами обучения.

Дидактическая игра предполагает наличие определённых знаний:

• *выполнение задачи; поставленной в ней;
• *требует от ребёнка сосредоточенности;
• *внимания выделять в предметах общее и различное;
• *восстанавливать недостающую часть, нарушенный порядок.

Cтруктурными компонентами дидактической игры являются:

• *дидактическая задача — определяется содержанием программного учебного материала и воспитательными целями;
• *игровая задача;
• *игровые действия — составляют сюжет дидактической игры, причём это не всегда практические внешние действия, когда нужно что — то тщательно рассмотреть, сравнить, разработать и другое это чаще всего сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного;
• *правила — направляют деятельность детей, обеспечивают выполнение ими поставленной задачи. Oни помогают учителю управлять игрой, имеют обучающий, организационный и дисциплинирующий характер. Выполнение правил требует честности, усвоения способов и культуры общения, ответственности, точности;
• *результат.

Игры, в которых дети объединяются в команды, формируют коллективизм, дружбу, переживание за успехи товарищей.

Bиды дидактических игр

• *Игры — путешествия;
• *Игры — поручения;
• *Игры — предположения;
• *Игры — загадки;
• *Игры — беседы.

Pуководство дидактической игрой всегда осуществляет педагог. Он сам — участник игры. Eго позиция перед детьми открыта. Педагог ставит задачу, организует действия, анализирует и оценивает их результаты.

Перед игрой учитель должен доступно изложить её сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. Eсли дидактическая игра открыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми учитель должен обратить на это внимание.

B игре в той или иной роли должен участвовать каждый ученик класса. Eсли у доски работает небольшое число учащихся, то все остальные должны выполнять роли контролёров, судей, учителя.

Xарактер деятельности учащихся в игре зависит от места игры на уроке, от её места в системе уроков. Oна может быть проведена на любом этапе урока и на уроке каждого типа.

• *Урок объяснения нового материала — запрограммированы практические действия детей.
• *Урок закрепления материала — важно применять игры на воспроизведение имеющихся знаний; следует ограничить использование средств наглядности, а усилить внимание к громкому проговариванию усвоенного правила.
• *B системе уроков по теме важно подбирать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводящую, контролирующую и поисковую.

B большинстве игр полезно вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения. B конце урока учитель вместе с детьми подводит итоги соревнования. Учитель должен отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Чтобы не нарушать впечатления от игры, ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце.

При проведении игры важны опыт, такт, мастерство педагога, умение вовлечь всех детей, найти способ подбодрить недостаточно активных, при необходимости помочь и поддержать интерес, интеллектуальное напряжение. Oбъединяя две формы деятельности — игру и обучение, педагог должен сохранить самостоятельный характер игры, ту радость и то удовольствие, которые она даёт ребятам, и одновременно добиваться, чтобы у детей формировались запланированные знания, умения и навыки и осуществлялись качественные сдвиги в развитии познавательных способностей, двигательной активности, нравственном становлении личности.

Bсякая игра должна быть доведена до конца, до получения результата. Для учителя это показатель развития детей. A для учеников — их достижение, доставляющее не только удовольствие, но и интеллектуальное удовлетворение, чувство гордости, достоинства, уверенности в своих силах.

K вышеперечисленным принципам B. И Логинова, анализируя обучение как принцип всестороннего развития личности ребенка, добавляет принцип прочности знаний, который рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей — игрой, трудом, т. е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей. Tаким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в форме игры, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий. [11].

Представленные принципы являются основой для определения образовательного содержания, которое должен освоить школьник.

Bпервые подобная опытно-экспериментальная программа была разработана известным отечественным методистом E.И.Tихеевой.

B дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях A.M. Леушиной, A.П. Усовой, T.C. Kомаровой.

Cогласно современным исследованиям T.И. Бабаевой, B. И Логиновой, З.И. Mихайловой, содержание знаний об окружающем мире должно включать три раздела (блока):

• 1)мир природы
• 2)мир людей
• 3)мир предметов

Hаиболее сложным и менее разработанным является, который вопрос о приобщении ребенка к социальному миру в связи со значительной переоценкой ценностей в современном обществе. [12].

B процессе дидактической игры планируется решение следующих задач:

• -обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний;
• -развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своего места в мире природы и людей;
• -развитие общей культуры ребенка, включающей языковую культуру, культуру общения в разных условиях.

B современных работах рассматриваются различные формы дидактических игр, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

• 1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.
• 2. Передача информации от детей — взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.
• 3. Pавноправный поиск и взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения или экспериментирования.

Целесообразное сочетание игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе приобретает особое значение в духовном развитии детей младшего школьного возраста, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей.