Актуальность исследования. В современных условиях происходят суще-ственные изменения в области профессиональной подготовки специалистов: па-радигмальные перестройки гуманистического характера в образовании, иннова-тика и смена моделей обучения объективно требуют новых подходов к подго-товке педагога в вузе. Приоритетное направление связано с вопросами управле-ния профессиональной подготовкой, формированием профессиональной компе-тентности, разработкой механизмов обеспечения преемственности личностного, профессионального и образовательного пути будущего педагога средствами комплексного сопровождения на основе мониторинга. Особое внимание на эта-пах модернизации системы образования должно уделяться дошкольной ступени образования, когда закладывается базис психофизического развития личности ребенка, что обусловливает повышенные требования к профессиональной ком-петентности специалиста. В этой связи оптимизация профессиональной подго-товки педагога дошкольного образования является первоочередной задачей.
Социальные реалии и отражающие их тенденции в образовании характери-зуются направленностью на компетентных специалистов, владеющих профес-сионально-педагогической культурой. Концепции профессиональной подготов-ки педагога дошкольного образования (Т.И. Бабаева, Л. Беляева, Н.А. Коротко-ва, Н. Я. Михайленко, С. В. Петерина, В. А. Погосян, С. Я. Ромашина, В.И. Ядеш-ко) закладывают базис для обеспечения успешной профессионализации, одним из механизмов которой на уровне самоуправления и рефлексивного управления выступает мониторинг формирования профессиональной компетентности бу-дущего педагога дошкольного образования.
Исходя из названных положений, приоритетными задачами являются опе-рационализация человекосообразных критериев оценки качества профессио-нальной подготовки педагога дошкольного образования (Е.А. Гребенщикова, Г. И. Захарова, В. Е. Морозова, Л. В. Поздняк, Л. Г. Семушина, Р. Стеркина) и на этой основе поиск эффективных механизмов мониторинга в обеспечении тре-буемого качества (А.С. Белкин, В. Г. Горб, А. Н. Майоров, С.Н. Силина), способ-ствующих созданию полноценного пространства для самореализации педагога (Э.В. Галажинский, В. Е. Клочко, В.И. Слободчиков).
Профессиональное становление педагога дошкольного образования норма-тивно задано с точки зрения объективных требований к вузовской подготовке (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального об-разования). Однако в стратегических целях, содержании и технологиях высше-го профессионального образования нет четких критериев и показателей ее ре-зультативности, сообразных ценностям общества и смыслам конкретного чело-века. В рамках управления подготовкой педагога в вузе на основе различных подходов (О.А. Абдуллина, К. Ю. Белая, А. А. Веряев, Т. М. Давыденко,.
И.Ф. Исаев, А. Н. Орлов, Л. В. Поздняк, С. Я. Ромашина, В. А. Сластенин,.
И.К. Шалаев, Т.И. Шамова) актуализируются механизмы саморазвития субъек-та, в основе которых лежат креативность и рефлексия, что широко использует-ся в процедурах диагностики различных аспектов качества профессиональной подготовки педагога дошкольного образования (М.П. Боброва, Г. С. Коротаева, В. Е. Морозова, Н. В. Остапчук, С.Н. Силина). Тем не менее, слабый акцент на конкретных технологиях актуализации и востребования всех «само» педагога дошкольного образования не позволяет эффективно осуществлять образова-тельный процесс в вузе как человекообразовательный (В.Е. Клочко).
Изучение операциональных показателей качества профессиональной под-готовки педагога дошкольного образования, особенно в высшей школе, носит отрывочный и несистематизированный характер в общеметодологическом и процедурном плане. С развитием витагенного, голографического подходов к образованию (А.С. Белкин, Э. Ф. Зеер, В.В. Сериков) возникает необходимость в поиске условий, механизмов и средств профессиональной подготовки педаго-га, способствующих его саморазвитию. Рефлексивный мониторинг, при усло-вии его разработанности, может стать подобной процедурой, позволяющей оп-тимизировать подготовку специалистов в области дошкольного образования.
Анализ профессиональной компетентности педагога дошкольного образо-вания (М.П. Боброва, Е. Жидкова, В. И. Логинова, Н. Н. Лященко, Н.П. Невзоро-ва, Л. В. Поздняк, П. Г. Саморукова, Л.Г. Семушина) позволяет выделить психо-лого-педагогические особенности профессионализма педагога, лежащие в ос-нове показателей сформированности его профессиональной компетентности и разработки соответствующих процедур мониторинга качества образования.
Анализ проблемных полей диссертационного исследования позволил опре-делить базовое противоречие между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного обра-зования и отсутствием адекватных механизмов и показателей ее сформирован-ности в критериях профессиональной подготовки в вузе, с одной стороны, воз-можностью их создания на основе разработки рефлексивного мониторинга как формирующего профессиональную компетентность педагога инструмента пу-тем специально организованного исследования, с другой стороны.
Цель исследования: теоретическая и технологическая разработка рефлек-сивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педа-гога дошкольного образования в процессе его профессиональной подготовки.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе.
Предмет исследования: рефлексивный мониторинг формирования про-фессиональной компетентности педагога дошкольного образования в вузе в процессе изучения педагогических дисциплин.
Задачи исследования:
1. Провести анализ теоретико-экспериментальных психолого-педагоги-ческих исследований с целью изучения феномена профессиональной компетент-ности педагога дошкольного образования: раскрытия движущих сил, механизмов ее формирования в процессе профессионализации педагога в вузе.
2. Сконструировать модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования и разработать квалиметрический эталон ее освоения в процессе профессиональной подготовки педагога в вузе.
3. Разработать дидактические основы формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в процессе изучения педа-гогических дисциплин.
4. Построить концепцию рефлексивного мониторинга, сконструировать и апробировать адекватные ей технологии отслеживания реализации дидактиче-ских основ формирования профессиональной компетентности педагога дошко-льного образования с последующей валидизацией, проверкой достоверности и надежности полученных экспериментальным путем результатов.
Гипотеза исследования:
Рефлексивный мониторинг является эффективным средством формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, если:
сконструирована теоретическая модель профессиональной компетент-ности педагога дошкольного образования;
разработаны дидактические основы ее формирования, фиксирующие квалиметрический эталон, факторы и технологии его достижения в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе;
построена концепция рефлексивного мониторинга, сконструированы и апробированы адекватные ей технологии на основе рефлексии и самооценки студентов на всех уровнях и этапах управления педагогической системой;
проведены процедуры валидизации используемых методик, проверки надежности и достоверности полученных результатов.
Методологическую основу исследования составляют на общефилософ-ском уровне: положения современной философии образования, идеи гуманиза-ции, гуманитаризации дошкольного образования (Б.Г. Гершунский, Т.В. Куд-рявцев, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, В. Н. Филиппов, С. Patterson и др.).
На общенаучном уровне: принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, В. П. Беспалько, В. П. Кузьмин и др.), моделирования (Н.М. Амосов, В.Г. Афа-насьев, Б. С. Грязнов и др.), структурно-функционального анализа (А.Г. Здраво-мыслов, Н. Ф. Овчинников и др.) в исследовании субъектности человека в раз-личных жизненных, профессиональных, образовательных пространствах.
(А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
На конкретно-научном уровне: изучение профессионализации педагога, в том числе, в области дошкольного образования с позиций акмеологического (О.С. Анисимов, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина), аксиологического (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), структурно-функционального (С.Я. Ромашина), семиотическо-го (А.А. Веряев) подходов; исследования в области психологии профессиона-лизма и его качества (И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Л.М. Митина); дидактика высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, И. Я. Лернер,.
О.П. Морозова, В.А. Сластенин); основы педагогического управления (Т.М. Да-выденко, А. Н. Орлов, И. К. Шалаев, Т.И. Шамова), педагогической квалиметрии и мониторинга качества образования (А.С. Белкин, В. Г. Горб, А. Н. Майоров, Н. А. Селезнева, С. Н. Силина, А.И. Субетто). Базовыми источниками явились го-сударственные документы в области политики образования, его стандартизации.
На уровне методики и техники исследования для решения поставленных цели и задач, доказательства гипотезы использовались следующие методы:
анализ общепедагогической, психолого-педагогической, социально-психологической, методической литературы по проблемам образовательно-профессионального становления педагога, управления и мониторинга профес-сиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе, гуманиза-ции, гуманитаризации и демократизации профессионального образования;
теоретические методы морфологического, структурно-функционального, системного анализа, аналогии, синтеза, классификации, моделирования;
экспериментальные методы исследования: эксперимент, экспертный опрос, анкетирование, контент-анализ, измерение с использованием порядковых и вербально-числовых шкал.
статистические методы: факторный, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента (программа «Стадия»), представление данных в таблицах, схемах, графиках, гистограммах.
Опытно-экспериментальной базой явились педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета, дошкольные образовательные учреждения №№ 90, 109, 153 г. Барнаула. Всего обработано 529 протоколов 347 участников эксперимента экспертов, студентов 3−5 курсов педагогического факультета БГПУ всех форм обучения, педагогов в ДОУ.
Исследование включало следующие этапы:
— 1998;1999 гг.: изучение объекта психолого-педагогических особенно-стей детей дошкольного возраста и предмета педагогического труда содержа-ния дошкольного образования как модели социокультурного опыта;
— 1999;2001 гг.: изучение субъекта труда личности и деятельности педа-гога во взаимодействии с культурой и объектом труда; выявление психолого-педагогических особенностей профессиональной компетентности педагога до-школьного образования, разработка концептуальных основ управленческой деятельности по формированию профессиональной компетентности педагога дошкольного образования на основе мониторинга, проведение экспериментальной апробации разработанной технологии рефлексивного мониторинга;
— 2001;2002 гг.: анализ, интерпретация и оформление результатов исследования, подготовка текста диссертации.
