Особенности применения методов наглядного обучения на уроках географии

Методика преподавания любого предмета, по утверждению Е. С. Полат, предполагает использование в учебно-воспитательном процессе разнообразных методов наглядного обучения. Применение специфических видов наглядного обучения дает возможность познакомить детей с сущностью и методами изучаемой науки.

Поскольку каждый из видов наглядного обучения имеет свои характерные особенности, дидактические функции, то одно пособие не всегда может дать полную информацию об изучаемом объекте, раскрыть все содержание изучаемого материла, поэтому средства обучения на уроке используются комплексно.

Метод наглядного обучения являются одним из основных факторов, оказывающих влияние на процесс обучения и воспитания. Кроме наглядности содержания обучения внимание заслуживает их роль в развитии воображения учащихся, мышлении, в формировании умений, закреплении знаний и их практическом использовании.

В комплексном применении методов наглядного обучения ведущую роль играет одно из средств: остальные являются его дополнением.

Применение многих методов наглядного обучения требует от учителя тщательной подготовки плана (разработки) каждого урока. Для этого необходимо знания о принципах применения методов наглядного обучения и функциях, которые они должны выполнять. Современная педагогика видит смысл в методике наглядного обучения не только в иллюстрировании преподаваемых знаний, но, прежде всего, считает их самостоятельным источником знания, оказывающим глубокое влияние на личность учащегося [8]. Школьная география требует опоры на большое количество разнообразных методов наглядного обучения. Обусловлено это, прежде всего особенностями самого учебного предмета, спецификой географических знаний и умений. Изучая географию, обучающиеся знакомятся с природой, населением и хозяйством Казахстана и других стран. Проникают в толщу земной коры и атмосферы, постигают тайны далекого прошлого нашей планеты, выполняют различные виды практических работ в классе и на местности и т. д. Все это требует систематического привлечения разнообразных методов наглядного обучения — карт, таблиц, презентаций, картин, коллекционных материалов, приборов, инструментов и т. д. Говоря о роли методов наглядного обучения географии, Н. Н. Баранский писал: «География без применения этих… средств и география с применением их — это две совершенно различные вещи; насколько первая для школьного возраста скучна и трудна, настолько же вторая увлекательна и интересна» .

Многочисленными исследованиями доказано, что систематическая работа с использованием наглядного метода обучения является важным условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Объясняется это тем, что средства обучения выполняют ряд важных функций, направленных на стимулирование и активизацию познавательной деятельности, на развитие интереса и мышления, других качеств личности учащихся.

Классификация методов наглядного обучения географии.

В методике географии неоднократно предпринимали попытки классификации методов наглядного обучения. Однако большая часть этих классификаций либо опиралась на внешние признаки, либо осуществлялась по формальным основаниям. Так, по внешним признакам метод наглядного обучения подразделялись объемные, плоскостные, световые, натуральные и т. д. Нетрудно заметить, что классификации, в основе которых лежат внешние признаки, носят формальный характер. Они не учитывают сущности методов наглядного обучения, особенностей их содержания и дидактические возможности, не служат ориентиром в оснащении процесса учебного познания обучения.

Пожалуй, впервые попытку классификации методов наглядного обучения географии с учетом их внутренних свойств, предпринял А. П. Григорьев.

Он выделил две группы методов наглядного обучения:

• 1) информация, рассказывающая о географических явлениях;
• 2) показывающие их.

К первой группе А. П. Григорьев отнес учебники и учебные книги, глобусы, карты, таблицы, схемы, чертежи, картограммы, ко второй — натуральные и образные средства обучения [9]. Классификация А. П. Григорьева не противоречит методологическим основам классифицирования объектов, однако она является слишком общей, в результате чего методическое значение ее невелико.

Не в полной мере учитывает классификация А. П. Григорьева и сущность методов наглядного обучения. Так, например, карты или картины и показывают объекты и рассказывают о них. Не определено в этой классификации и место комплексных средств обучения, таких, как учебники или стенные таблицы.

Значительный вклад в разработку классификации методов наглядного обучения географии внесла В. А. Коринская. Проанализировав дидактические функции методов наглядного обучения. Она выделила четыре их группы. К первой группе отнесены учебники и учебные книги; вторую группу образуют наглядные средства обучения; третью — приборы; четвертую — вспомогательное оборудование [10]. Классификация В. А. Коринской разработана с учетом внутренних свойств средств обучения и имеет выраженную дидактическую направленность. Она, безусловно, сыграла положительную роль в совершенствовании средств обучения географии и методики их использования.

Однако в связи с дальнейшим развитием теории и практики методов наглядного обучения классификация В. А. Коринской в какой-то мере устарела и утратила свое значение.

Ниже приводится классификация, построенная с учетом психологических особенностей восприятия учащимися знаний из различных источников и их операционной деятельности — с одной стороны, а с другой — содержания и дидактических функций методов наглядного обучения географии.

Согласно этой классификации высшей систематизационной единицей является тип, который объединяет все средства обучения географии. Признаком, позволяющим определить принадлежность предмета к данному типу, является наличие в нем обучающих и воспитывающих свойств.

В зависимости от назначения предметы данного типа подразделяются на два класса:

• 1) средства, применяемые в качестве источника знаний;
• 2) средства, обеспечивающие операционную деятельность учащихся. Предметам, входящим в каждый из этих классов, присущи признаки сходства: если первые служат средствами наглядности, то вторые необходимы для извлечения знаний из окружающей среды, в том числе из средств наглядности, для различного рода измерительных работ.

Наиболее многочисленна по составу, разнообразна по содержанию и форме образующих ее средств первая группа (класс), поэтому выявление классификационных разностей представляет здесь наибольшую сложность. Действительно, с точки зрения усвоения заложенной в них учебной информации не имеет значения, искусственное это средство или естественный предмет, световая картина или фотография, плоскостное изображение или модель на экране дисплея.

Восприятие школьников, их мыслительная деятельность в огромной мере зависят от того, какой вид источников знаний предъявлен им для работы. Процесс мышления протекает не одинаково при работе с картиной, картой, схемой или объемной моделью. На него оказывают воздействие глубина и степень изоморфизма средства обучения с реальным объектом или явлением, уровень генерализации, выразительность, характер знаковой информации и т. д. Поэтому на втором уровне (уровень подкласса) в качестве основания для группировки целесообразно использовать способ изображения или отображения реальных объектов и явлений в средствах обучения. Это положение не противоречит и характеру подлежащего усвоению географического материала.

Таким образом, использование методов наглядного обучения, выделенные на уровне подкласса, непосредственно связаны с мышлением учащихся:

• 1. Натуральные объекты служат образованию непосредственных представлений об изучаемых объектах и явлениях, их связях, свойствах и отношениях.
• 2. Наглядные методы обучения, воспроизводящие натуральные географические объекты и явления служат формированию о них конкретных представлений.
• 3. Наглядные методы обучения, в которых географические явления и объекты описаны символами, служат развитию воображения. Они раскрывают сущность и структуру объектов и явлений, особенности их пространственного размещения. Роль этих средств исключительно велика в формировании теоретических знаний [11].

Важнейшие требования, предъявляемые к методике наглядного обучения — это соответствие их целям и задачам воспитания, содержанию образования, эффективным методам обучения, его организационным формам, наглядности. Необходимо, чтобы методы наглядного обучения отвечали содержанию учебной программы, отражали сущность изучаемых явлений, соответствовали современным научным представлениям. Это требование особенно важно соблюдать при изготовлении средств, иллюстрирующих теоретические основы обучения географии в школе [12].

Все многообразие требований, предъявляемых к методике наглядного обучения, подразделяется на следующие группы:

• 1) научно-педагогические;
• 2) технические, технологические и экономические;
• 3) образовательные;
• 4) гигиенические и техники безопасности;
• 5) специфические, обусловленные содержанием предмета.

Знание общих и специфических требований имеет триединое значение: во-первых, оно необходимо для моделирования и конструирования средств, внедряемых в производство; во-вторых, позволяет обоснованно и сознательно отбирать средства обучения для комплектования учебно-материальной базы кабинета географии; в-третьих, необходимо при изготовлении самодельных средств обучения.

Кроме того, учет множества требований позволяет предусмотреть выпуск для школ кинофильма, презентация для проектора, графопроектора. Простое сопоставление этих методов позволяет таких средств, которые будут оптимальными для решений данной учебной задачи. Например, при изучении строения земного шара в начальном курсе физической географии можно использовать фильм «Строение земного шара», демонстрационную модель, кадр отдать предпочтение последнему, так как обучающие возможности транспаранта не ниже, а выше, чем у прочих, стоимость фильма ниже, чем таблицы, хранить его удобнее, чем модель, демонстрация не требует затемнения в классе и т. д. По отношению к различным видам средств обучения общие и специфические требования носят избирательный характер. Например, учебным книгам присущи высокий уровень идейности, систематичности, доступности в изложении материала и т. д.; фотоизображениям — изоморфность; картинам — наглядность и т. д. Поэтому, проектируя разработку или оценивая методику наглядного обучения с точки зрения соответствия требованиям, необходимо учитывать их специфику.

Рассмотрим требования, предъявляемые к различным видам наглядного обучения географии.

Объектами экскурсионного изучения в школьной географии служат река и ее долина, водораздел, сезонные различия природных явлений, природно-территориальные комплексы, местное промышленное или сельскохозяйственное предприятие.

Учитывая, что все эти объекты, отражая местные условия, существенно различаются между собой, определить единые для них требования практически невозможно. Например, долины рек, расположенных в разных районах, различаются возрастом, количеством террас, крутизной склонов и т. д.

Так же обстоит дело и с хозяйственными экскурсионными объектами. Поэтому, подбирая объект для экскурсионного изучения, необходимо предусмотреть наличие в нем основных элементов, типичность их свойств и признаков склонов разной крутизны, экспозиции и увлажненности, поймы, надпойменных террас и коренных берегов, обнажений горных пород, выраженность зональных особенностей и т. д.

Хозяйственное предприятие, как объект экскурсионного изучения, должно иметь ряд взаимосвязанных производств.

Так, если это животноводческая ферма, учащихся необходимо познакомить с выгоном для скота, участком стойлового содержания, кормозаготовкой и раздачей кормов, дойкой и т. п.

Объект экскурсии должен быть предварительно изучен учителем, выявлены его особенности, нанесен маршрут прохождения и время нахождения на объекте, продумана обучающая и воспитательная значимость.

В целях повышения педагогической эффективности учебных экскурсий желательно выделение учебных полигонов со стандартным (для данной местности) набором объектов, явлений и процессов, предназначенных для наблюдения. В качестве примера приведем участок местности, расположенный в долине реки Голубая (в соответствии с рисунком 4).

Рисунок 4. Схематический план участка местности в долине реки Голубая, используемого в качестве учебного полигона на экскурсиях 6−8 классах Выбор местности таков, что здесь на небольшом участке в 1,5 км. кв. находятся следующие объекты наблюдения речная долина ассиметричной формы, имеющая пойму, две надпойменные террасы, коренные берега, крутизна склонов колеблется от 3 до 90°, склоны разной экспозиции, участок луга, смешанного и хвойного леса, родник, карьер, овраги, пруд и прудовое хозяйство и т. д. [13].

Данная местность позволяет проводить весь комплекс наблюдений в природе, предусмотренных программой по физической географии.

Требования к природным объектам и предметам хозяйственной деятельности, изучаемым в классе.

Коллекция минералов и горных пород. В обучении географии целесообразно использовать коллекцию, составленную по генетическому признаку.

Образцы коллекции должны иметь хорошую форму сохранности и легко различимые признаки. По отношению к горным породам это структура и текстура, к минералам — цвет, цвет черты, форма кристаллов, спайность и т. д.

По мере необходимости из основной коллекции отбирают нужные экземпляры.

В кабинете географии желательно иметь демонстрационные и раздаточные коллекции полезных ископаемых. Для лучшей сохранности образцы должны храниться в специальных коробках. Каждый из них необходимо снабдить этикеткой с указанием названия, распространения, происхождения и применения Гербарии. Растения монтируются на плотной белой бумаге, а для лучшей сохранности образцы прочно закрепляют и покрывают калькой или прозрачной вощеной бумагой. Стандартные размеры листов — 250×350 мм.

Монтируемые экземпляры травянистых и кустарниковых растений должны иметь все органы: корень, стебель, листья, цветы и плоды. Плоды помещаются отдельно от основного экземпляра.

Растения монтируются в вертикальном положении так, чтобы части его легко различались.

Каждый гербарный лист снабжают этикеткой, на которой указывают русское и латинское название вида растения.

Выпускают гербарии в коробках, со списком имеющихся в них растений.

Коллекции образцов промышленной и сельскохозяйственной продукции. Образцами этих коллекций служат натуральные, искусственные и синтетические волокна и каучуки, пластмассы, металлы и сплавы, продукты переработки нефти, каменного угля, природного газа, продукты пчеловодства, продукты переработки хлопчатника и т. д.

Коллекции могут включать исходные, промежуточные и конечные продукты в соответствии с основными этапами обработки. Помимо смонтированных коллекций желательно иметь отдельные образцы, необходимые для более детального ознакомления. Коллекции снабжают поясняющими текстами.

Модель (лат. modulus — мера) — это трехмерное изображение объекта или его частей в увеличенном, уменьшенном масштабе или в натуральную величину. Выделяют модели статические и динамические. Примером первых служит глобус, вторых — теллурий, с помощью которого демонстрируется зависимость освещенности Земли, смены суток и времен года от наклона земной оси и положения Земли относительно Солнца.

Для моделей обязательно внешнее сходство с изображаемым объектом и сохранение пропорций отдельных частей при некоторой схематизации и условности изобразительных средств.

Многие учителя в своей работе применяют моделирование природных процессов. Например, можно моделировать образование напорных вод и принцип действия артезианских колодцев, образование складок земной коры или работу текучих вод. Возможно также моделирование посредством одних географических явлений другими. Например, перенос снега моделирует образование барханов и т. д.

Использование в обучении географии интерактивной доске позволяет создавать математические модели, которые, не изображая физически существующие материальные объекты, поясняют и конкретизируют отвлеченные понятия. Например, с помощью интерактивной доски может быть построена модель циклона и антициклона с обозначением характерных для них признаков.

Макет (франц. moguette — набросок) — упрощенная модель какого-либо объекта, выполненная в декоративно-художественном оформлении. Пропорции частей при внешней схожести с изображением объектов в макетах соблюдаются менее точно, чем в моделях, но исключительно важную роль играет декоративность, которая является одним из основных требований, предъявляемых к макетам. Примером могут служить макеты «Формы поверхности суши». [15].

Муляжи (франц. moulage — отливка, слепок) представляют собой трехмерное пластическое изображение объекта в натуральную величину, точно передающее внешнюю форму, структуру и естественную окраску. В обучении географии это могут быть, например, руководящие окаменелости.

Требования к плоскостным образным наглядным методам обучения.

К плоскостным средствам обучения относятся изображения объектов и явлений природы, выполненные с помощью фото или полиграфической техники. Все средства этой группы воспроизводят изучаемые объекты и явления с большей или меньшей степенью изоморфности.

Они должны быть наглядными, а содержащаяся в них информация — доступной для усвоения учащимися, как в количественном, так и в качественном отношении.

В зависимости от способа изготовления средства обучения этой группы подразделяются на:

• а) учебные картины,
• б) аудиовизуальные средства обучения.

Картины выполняются в виде репродукций художественных произведений живописи и графики или репродукций специальных учебных картин и фотографий. В зависимости от дидактического назначения их выпускают в виде серий или альбомов.

Объекты, изображаемые на картине, должны быть типичными, с ярко выраженными характерными особенностями. Число и характер объектов должны передавать доступную для усвоения учащимися информацию.

Композиция, размещение персонажей и предметов на учебной картине должны облегчать восприятие.

Главные объекты целесообразно помещать в центре или на первом плане и давать их с большой деталировкой.

Картины должны отвечать требованиям, предъявляемым к произведениям изобразительного искусства.

Учебные географические картины подразделяются сюжетные и видовые. В содержании сюжетных географических картин должны находить отражение характерные эпизоды, события, имевшие место в жизни и деятельности исторических личностей, или типичные виды трудовой деятельности. Например, на картине, посвященной плаванию Ф. Магеллана, изображено не плавание вообще, а один из ключевых эпизодов этой беспримерной в истории мореплавания экспедиции — проход через Магелланов пролив. Они должны содержать объективную учебную информацию, передавать достоверные сведения.

Видовые географические картины преимущественно изображают природные и культурные ландшафты. В случае если картина ландшафтно-сюжетная, сюжет играет явно подчиненную роль, как это имеет место, например, на картинах «В Калахари», «Песчаная пустыня Сахары» и др.

В содержании видовой географической картины должны быть четко выражены существенные признаки объекта или явления. Вместе с тем степень обобщения не должна доходить до того, чтобы картина превратилась в схему. На картине живописное изображение должно передавать правильное и полное представление о реальном объекте.

Содержание, компоновка и исполнение картины определяют ее высокую дидактическую ценность. Картина успешно применяется на уроке как иллюстрация к рассказу учителя, ее можно использовать для самостоятельного анализа содержания учащимися при закреплении и проверке знаний.

К аудиовизуальным средствам обучения географии относятся учебные кинофильмы, диафильмы, диапозитивы и телевизионные передачи, презентации, слайды.

Весь этот комплекс используется главным образом как источник учебной информации и средство педагогического воздействия на учащихся.

По характеру воспроизведения заложенной в них учебной информации аудиовизуальные средства обучения делятся на две группы: экранные и экранно-звуковые.

К экранным средствам относятся учебные кинофильмы (немые), учебные диафильмы и диапозитивы, к экранно-звуковым — звуковые кинофильмы, учебные телепередачи.

В школьном географическом кинофонде наиболее широко представлены фильмы, посвященные одному узкому вопросу, требующие на уроке не более 3−5 мин для демонстрации.

Способ съемки, композиции кадров и монтаж должны обеспечивать наиболее точное и полное изложение учебного материала.

В учебных кинофильмах самое широкое применение находят специальные виды съемок и мультипликация, особенно необходимые для иллюстрации физико-географических и экономико-географических процессов.

В озвученном кинофильме зрительный и звуковой ряды должны быть взаимосвязаны друг с другом и создавать единый зрительно-звуковой поток информации.

Дикторский текст учебного кинофильма должен быть простым, лаконичным, понятным и легко усваиваться учащимися, его лексика должна соответствовать уровню знаний, словарному запасу и возрасту учащихся.

Содержание учебных фильмов, и слайдов, диапозитивов должно раскрываться через зрительный изобразительный ряд, связанный с субтитрами (подписями), улучшающими понимание информации.

Субтитры не должны перегружать зрение учащихся; максимальный объем субтитров не должен превышать трех строк по 52 знака в каждой.

Цветные слайды целесообразны лишь тогда, когда цвет может помочь успешнее решать дидактические задачи. При комплектовании слайдов в черно-белые серии целесообразно включать цветные диапозитивы.

При определении объема учебной информации целостного слайда фильма и его фрагментов следует учитывать, что на одном уроке нецелесообразно показывать более 12 кадров, а полный объем слайд фильма не должен превышать 48 кадров. При отборе материала для зрительного ряда преимущество следует отдавать крупным и средним планам. [16].

Учебные фильмы предназначены для использования либо непосредственно на уроке, либо вне школы в самостоятельной работе учащихся. Учебные фильмы на уроке даются с целью первоначального ознакомления с программным материалом или углубления его, внеурочные — для расширения и углубления знаний учащихся.

Основной компонент фильма на урок — динамичный изобразительный ряд. Назначение слова — помочь учащимся лучше воспринять и понять изображение.

Количество объектов в кадре не должно быть больше 7−10, что связано с условиями дифференциации и запоминания воспринимаемого. Если объекты в кадре претерпевают изменения формы или движутся, количество их должно быть уменьшено.

Продолжительность учебного фильма на урок — не более 20−35 мин.

К учебным телевизионным передачам во внеурочное время относятся:

• а) о природе-передачи, предназначенные оказать помощь учащимся в приготовлении домашних заданий;
• б) передачи, расширяющие кругозор учащихся, углубляющие их знания по географии.

Продолжительность этих передач — не свыше 1 ч.

Требования к вербальным (лат. verbalis — словесный) средствам обучения географии.

Важнейшим из этих средств является учебник — книга, излагающая основы научных знаний по географии в соответствии с программой и предназначенная для целей обучения. Существенное влияние оказывает учебник и на формирование у школьников диалектико-материалистического мировоззрения, укрепление и развитие интереса к географии, географического мышления детей. Методическое построение учебника содействует развитию памяти учащихся, выработке у них умения самостоятельно работать с книгой. Язык учебников географии влияет на развитие речи, а их художественное оформление содействует эстетическому воспитанию.

Содержание учебников должно соответствовать современному уровню географической и методической науки, сообщаемые в нем факты — достоверными, а их объяснение и обобщение — правильным и исчерпывающим применительно к данному возрасту учащихся.

Содержание и структура учебников должны соответствовать учебной программе по географии и излагаться в строгой логической последовательности [20].

Требования к картографическим средствам обучения.

Эти средства предназначены как для работы со всеми учащимися одновременно (настенные), так и для индивидуальной работы (настольные карты, атласы). Для упражнений и проверки знаний учащихся применяют контурные карты, настенные и настольные. По содержанию карты подразделяют на общегеографические и специальные (тематические).

Содержание карт должно полностью соответствовать программе и учебнику. При этом содержание стенных карт и атласа должно быть согласовано. Стенные карты могут содержать больше информации, чем карты атласов, если это не ухудшает различаемость объектов.

Требования к схематическим и статистическим средствам обучения.

Особенностью этих средств обучения является то, что они передают учебную информацию посредством знаков, схем, графиков, диаграмм, чертежей, силуэтных рисунков и т. д.

Оформляются они в виде таблиц демонстрационных и для индивидуальной работы учащихся. В последние годы выявлены требования к учебным таблицам (размещение элементов содержания, толщина линий, шрифты, композиция, размеры букв и цифр и т. д.), создавшие необходимые предпосылки разработки их специальных серий.

Таблицы-картосхемы должны быть генерализованы и содержать только однородную информацию: орографическую схему территории, движение воздушных масс и т. д.

Картографическая основа на таблицах этой разновидности играет вспомогательную роль. Элементы основного содержания таблиц-картосхем должны быть четко выделены и легко различимы со всех мест класса. Условные обозначения необходимо использовать только те, которые являются общепринятыми в учебной картографии, но при этом размеры их могут быть увеличены.

Тексты вербальных таблиц должны быть лаконичными, четко сформулированными, а шрифты — различимыми со всех мест класса.

Разрабатывать вербальные таблицы целесообразно для тех разделов и тем, где необходима типовая характеристика. При этом каждый последующий пункт должен вытекать из предыдущего, а в целом таблица — представлять небольшое произведение, законченное в логическом отношении.

Цифровые таблицы содержат материалы справочного характера, поэтому как стенные пособия они не тиражируются. Те же цифровые показатели, которые входят в содержание других разновидностей таблиц, являются вспомогательными.

Смешанные таблицы являются распространенной разновидностью географических таблиц. Как правило, эти таблицы содержат повышенное количество информации и состоят из нескольких элементов или взаимосвязанных фрагментов, объединенных единством содержания. При этом каждая составная часть таблицы выступает как единое целое. Например, таблицу — «Армянское нагорье» нельзя отнести к разряду смешанных, так как схема («Геологический разрез») в ее содержании не выступает как единое целое, а необходима для понимания закономерностей формирования рельефа и происхождения полезных ископаемых лавовых плато [21].

Типичным примером смешанных таблиц является «Хронологическая таблица истории Земли», в которой в равной пропорции сочетаются цифровой, текстовой и графический материалы. При этом каждый из элементов содержания имеет самостоятельное смысловое и аналитическое значение.

Важнейшим источником знаний в обучении географии служит учебник. Он в значительной мере определяет объем и глубину подлежащих усвоению знаний, задает темп продвижения учащихся от незнания к знанию.

Современные учебники географии характеризует высокий научный уровень и глубоко продуманный, педагогически обоснованный методический аппарат.

Изучение опыта работы учителей географии показывает, что большинство их правильно понимают дидактические функции учебника географии и систематически ведут работу с ним на всех этапах процесса обучения. И все же обучающие и развивающие функции учебника реализуются неполностью.

Причины этого разные. Назовем некоторые, наиболее типичные из них.

• 1. У части учителей существует мнение о том, что применение учебника на уроке служит признаком слабого владения учителем учебным материалом. В результате этого заблуждения недооценивается значение учебника и, как следствие, не ведется систематическая работа с ним в процессе обучения.
• 2. Переоценка роли учебника, когда учитель работает только по учебнику, «от сих до сих», без привлечения других средств обучения; материал дается и заучивается в строгом соответствии с текстом. Подобная организация работы с учебником служит причиной падения интереса к географии, ведет к формализму знаний.
• 3. Неправильная оценка возможностей учащихся в работе с учебником, когда учитель действует по принципу: «прочитайте параграф», «выучите то-то» и т. д. В результате работа учащихся оказывается пущенной на самотек, у них не формируются приемы рациональной работы с учебником. Как следствие, многие школьники не владеют приемами рационального чтения текста, не выделяют смысловых единиц, не обращают внимания на связь текста с иллюстративным материалом и т. д.
• 4. Многие учителя сами испытывают затруднения в выборе рациональных способов работы с учебником, не умеют разнообразить ее в зависимости от характера учебного материала, возрастных и познавательных возможностей и, как следствие, не обучают учащихся приемам эффективной работы с ним.
• 5. Весьма распространенный недостаток — не осознание учителем того, что учебник — комплексное средство обучения, в котором каждый из компонентов несет специфические, свойственные только ему дидактические функции. Этот недостаток методической подготовки учителя приводит к тому, что учащиеся работают только с текстом учебника и не обучаются приемам анализа карт, фотографий, схем и т. д., не обращают внимания на вопросы и задания, направленные на усвоение понятий, установление связей и т. д.

Успешная работа с учебником возможна только при условии, что учитель, во-первых, сознает важность этой работы и ведет ее систематически, во-вторых, хорошо знает его содержание и особенности построения и, в-третьих, сам владеет приемами работы с этим средством обучения [25].

Учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы избегать монотонности, разнообразить приемы работы учащихся с учебником. На одном уроке это может быть анализ текста, на другом — работа с заданиями и вопросами, на третьем — описание или сравнение рисунков, фотографий и т. д.

Для того чтобы включать в обучение различные приемы работы с учебником, необходимо быть уверенным, что учащиеся этими приемами владеют. Формирование приема осуществляется поэтапно:

• 1.

  Введение

  приема. На этом этапе учитель знакомит школьников с составом приема, объясняет его значение. Характеристика приема дается в виде инструкции, рекомендации или правила. Желательно также дать образец выполнения приема. На ранней стадии овладения приемом учащиеся выполняют действия по образцу.

• 2. Усвоение приема — второй этап. На этом этапе учащиеся выполняют систему заданий по анализу текстов, текстовых карт, фотографий, выполняют расчеты и т. д., при необходимости используя состав приема. На этом этапе учитель постоянно контролирует правильность выполнения приема, ставит перед учащимися вопросы, направленные на воспроизведение знаний о действиях, входящих в его состав: как следует работать с заданием перед параграфом? Что и как надо сделать, чтобы составить план текста?
• 3. На третьем этапе обучения приему осуществляется его применение в условиях выполнения новых учебных задач — текстов и других компонентов учебника.

Хорошие результаты дает и такой способ организации работы с литературой для внеклассного чтения, когда в кабинете географии вывешивают список книг по классам, которые учитель рекомендует прочитать школьникам в течение учебного года.

Таким образом, необходимо периодически контролировать учащихся, изыскивать возможность для беседы о прочитанном, использовать материалы прочитанных книг в учебной работе.

Работа с натуральными объектами Обучение географии опирается на непосредственные представления учащихся о природе и хозяйственной деятельности человека, получаемые ими в процессе спонтанных наблюдений.

Собственно, природные и хозяйственные объекты, находящиеся в их естественной среде становятся средствами обучения только в том случае, если их используют в учебных целях, включают в учебный процесс для достижения определенного педагогического результата.

Например, во время осенней экскурсии, проводимой в начальном курсе физической географии, учитель рассказывает о местности, демонстрирует расположенные на ней объекты, а затем учащиеся по единому плану изучают рельеф, слагающие его горные породы, водоем и т. д.

В этих условиях склон речной долины, холм, обнажение горных пород служат средствами обучения.

Важность наблюдения природных и хозяйственных объектов в их естественной среде обусловлена тем, что знакомство с реальной действительностью служит той конкретно-чувственной основой, без которой невозможно эффективно использовать другие средства обучения — коллекции, гербарии, учебные картины и т. п.

Кроме того, включение в учебный процесс натуральных средств обучения в их естественной среде обеспечивает преподавание географии на краеведческой основе.

В обучении географии широко применяются натуральные объекты, изучаемые в условиях класса. Применяют натуральные объекты обучения на всех этапах учебного процесса.

Натуральные объекты не имеют равноценной замены среди других видов средств обучения. Они как бы обеспечивают связь между реальным миром и его изображением посредством других пособий. Например, рассказывая о природе степей, целесообразно продемонстрировать учащимся образцы степных растений, животных, почв. Это будет безусловной гарантией того, что, работая с такими средствами обучения, как картины, таблицы, карты, учащиеся смогут наполнить условные изображения степей реальным содержанием.

Включение натуральных объектов в учебный процесс позволяет вдохнуть в абстрактный географический материал живое содержание.

При изучении темы «Литосфера» практическая работа с коллекциями минералов и горных пород может быть организована следующим образом. Обеспечив учащихся раздаточными материалами, учитель просит учащихся заполнить следующую таблицу (Таблица 1).

Таблица 1. Горные породы.

В таблице выделены только те свойства горных пород, которые играют важную роль в рельефообразовании и доступны пониманию учащихся.

Когда таблица заполнена, учащиеся, опираясь на ее данные, могут ответить на следующие вопросы:

• 1. Какая горная порода — гранит или мрамор — быстрее разрушается под действием выветривания? Почему?
• 2. Какая горная порода — мрамор или глина — быстрее разрушается текучими водами? Почему?
• 3. Какие горные породы легко развеваются ветром?

При заполнении таблицы учащимся в ряде случаев необходимо оказать помощь. С этой целью учитель использует демонстрационные образцы коллекции и показывает, как определить состав горных пород. Для этого лучше всего показать увеличенное изображение этой породы на экране через эпидиаскоп.

Велико значение натуральных средств обучения в постановке опытов. Демонстрировать их можно в основном при изучении начального курса физической географии. Опишем некоторые, наиболее важные из них.

1. Опыт, демонстрирующий расширение тел при нагревании.

Образец магматической горной породы пропускают через профилированное отверстие, вырезанное в листе жести или фанеры. Затем образец нагревают на спиртовке и вновь опускают в то же отверстие. Учащиеся видят, что образец не проходит сквозь него, и делают вывод (в соответствии с рисунком 5).

Рисунок 5. Опыт, демонстрирующий расширение горной породы при нагревании.

2. Опыт, демонстрирующий разрушение горных пород при многократном нагревании и охлаждении.

Учитель демонстрирует прочность образца крупнозернистого гранита, а затем несколько раз нагревает и охлаждает его. Для ускорения охлаждения разогретый образец можно опускать в воду. После нескольких нагреваний образец распадается при незначительном усилии.

Демонстрация опытов конкретизирует знания учащихся, способствует формированию понятий об изучаемых географических явлениях, служит важным фактором развития интереса к исследовательской работе.

Особенно велико значение моделей при изучении начального курса физической географии, т. е. на ранней стадии формирования географических понятий. Это обусловлено тем, что у детей подросткового возраста, во-первых, не велик еще запас необходимых образов, а во-вторых, слабо развиты пространственные представления.

В процессе формирования понятия о морфологии земной поверхности в начальном курсе физической географии используют модели (макеты) «Формы поверхности суши» .

Работа с ними может быть организована по-разному.

• 1. Учитель демонстрирует модели, показывает морфологические разности, обращает внимание на особенности рельефа, объясняет причины этих различий и т. д.
• 2. Наблюдение модели учащимися. Например, демонстрируя модель «Вулкан» при изучении темы «Вулканы. Горячие источники», учитель организует ее наблюдение учащимися. С этой целью он предлагает классу систему вопросов и заданий: рассмотрите модель со всех сторон.
• 3. Сравнение двух моделей. При проверке домашнего задания по теме «Горы складчатые, глыбовые и складчато-глыбовые» демонстрируют модели «Сбросовые горы» и «Складчатые горы». Учащимся предлагается, пользуясь моделями, дать характеристику рельефа этих гор по следующим пунктам: что характерно для склонов, долин и водоразделов складчатых и сбросовых гор? Чем обусловлены различия в их рельефе? Ответ на эти вопросы требует от учащихся наблюдательности и значительной аналитической работы. Им необходимо выявить существенные признаки морфологии сбросовых и складчатых гор, получить по схематическому строению в разрезе сведения об их структуре, соотнести строение гор с крупными чертами их рельефа и т. д.
• 4. Решение творческой задачи.

Учитель, демонстрируя модель «Овраг» при изучении темы «Образование и изменение равнин», ставит перед учащимися задание: изучите модель, расскажите о причинах образования, развития и вреде оврагов.

Выполнение задания требует от учащихся значительных умственных усилий, связанных с наблюдением объекта, т. е. оврага, анализом данных наблюдений, формулированием выводов. При этом некоторые аспекты наблюдаемого явления, например зависимость уровня грунтовых вод от глубины оврага, ускользают от внимания учащихся, поэтому при выполнении задания почти всегда необходима помощь учителя.

Таким образом, работа с этим видом моделей может осуществляться на разных уровнях познавательной деятельности и при правильной ее организации способствует не только формированию научных понятий, но и развитию учащихся.

При изучении географии достаточно широко используют динамические модели, воспроизводящие природные процессы и явления. В основном это модели артезианских колодцев, образования складок и сбросов земной коры, циклона и антициклона и некоторые другие. Многие учителя готовят их в порядке самооборудования. В работе с демонстрационными моделями важную роль играют опыты и наблюдения.

В обучении географии приборы и инструменты выполняют двойственную функцию: с одной стороны, они служат источником знаний, а с другой — средством познания окружающей действительности. Поясним это положение.

Прежде чем начать сознательно пользоваться приборами и инструментами, учащиеся должны познакомиться с их устройством и принципами работы. С этой целью в обучении географии предусмотрено изучение компаса, термометра, барометра, альтиметра и т. д. При объяснении устройства приборов и инструментов, принципов их работы учитель демонстрирует оригиналы, сопровождая демонстрацию, как правило, показом модели, схематической таблицы или рисунков на доске. Необходимо также показать приемы работы (образцы деятельности) с прибором или инструментом: установку, последовательность действий, снятие показаний и т. д. Вполне понятно, что при изучении в курсах географии приборов и инструментов они применяются как средства наглядности и, следовательно, служат источником знаний не о географических объектах и явлениях, а о самих себе. С этой точки зрения функция приборов и инструментов как источника знаний является вспомогательной, что вполне согласуется с методологией географической науки и практики.

Основная функция приборов и инструментов заключается в том, что они служат средством изучения географических объектов и явлений, позволяют получать объективную информацию об окружающем мире, необходимую для анализа и обобщений, выполнять различные измерительные работы, проводить наблюдения и т. д. Например, длительные наблюдения, выполняемые за высотой полуденного солнца над горизонтом, выполненные с помощью угломера вертикального и гномона, позволяют подвести учащихся к пониманию зависимости температуры воздуха от высоты солнца над горизонтом.

В зависимости от назначения приборы и инструменты можно подразделить на три группы.

Первую группу составляют средства, применяемые с целью определения количественных и качественных показателей явлений природы. К этой группе относятся приборы для определения температуры и влажности воздуха, атмосферного давления, скорости ветра, плотности снега, величины выпавших осадков, направления и скорости ветра и т. д. Это все виды термометров, анемометр чашечный, барометр-анероид, флюгер, психрометр и пр. Применяют эти приборы для наблюдений за погодой, а также во время проведения экскурсий.

Ко второй группе относятся приборы и инструменты, применяемые для измерительных работ на местности. Эти средства необходимы для определения расстояний, угловых величин, превышений точек (компас, нивелир, угломер вертикальный, дальномер, астролябия, линейка визирная и т. д.).

Измерительные работы на местности составляют неотъемлемую часть обучения географии и производятся, начиная с начального курса физической географии. К ним относятся определение азимутов, ориентирование, измерение высоты и крутизны склона, высоты солнца над горизонтом. Более сложный вид измерительных работ на местности, носящий комплексный характер — глазомерная съемка местности.

Метод наглядного обучения, необходимы для проведения картометрических работ, составляют третью группу. Она включает устройства, позволяющие определить географические координаты и расстояния на глобусе, курвиметры, транспортиры.

Картометрические работы являются одним из основных видов практических и самостоятельных работ в обучении географии. Уже в начальном курсе физической географии школьники учатся измерять расстояния на плане, глобусе и карте, определять направления и географические координаты точек на глобусе и картах. В курсе географии материков и океанов происходит совершенствование и закрепление умений школьников выполнять картометрические работы. Далее эти умения расширяются и углубляются за счет приобретения умений определять превышения точек на топографической карте, крутизны склонов, истинных и магнитных азимутов. В последующих классах картометрические умения учащихся закрепляются.

Знание карты и умение пользоваться ею позволяют ориентироваться в географическом пространстве, извлекать из нее самую разнообразную физикои экономико-географическую информацию: о размещении объектов и явлений, их размерах, составе, удаленности друг от друга и т. д.

Важнейшее свойство карт — возможность моделирования явлений, недоступных непосредственному наблюдению, скрытых в недрах земли или происходящих в атмосфере (карты геологические, синоптические, климатические и т. д.).

Необходимо также отметить, что явления действительности можно изображать с разной степенью детализации (генерализации), не извращая, не искажая их сущности.

Исходя из общих целей обучения географии, можно сформулировать цели формирования картографических знаний:

• 1. Сформировать у учащихся знания о карте как модели земной поверхности, отображающей пространственные, временные, структурные, количественные, вещественные и другие показатели картографируемых явлений.
• 2. Научить школьников пользоваться картой как средством наглядности и источником знаний;
• 3. Способствовать умственному развитию учащихся посредством развития наблюдательности, пространственных представлений, воображения, логического мышления.

Наглядный образ пространства учащиеся воспринимают непосредственно по карте. Зная особенности ее построения, они ориентируются по ней, видят местоположение, взаиморасположение, размеры объектов и территорий, оценивают расстояния и т. д. Однако использование карты как средства наглядности не ограничивается формированием только пространственных представлений. Ведь география как наука, и как учебный предмет изучает не пространство вообще, а географическое пространство. Где происходят различные физико-экономико-географические явления, геологические, биологические, антропогенные, климатические, хозяйственные, социально-политические и т. д. Задача учителя заключается в том, чтобы научить школьника, рассматривающего карту, за ее условными обозначениями видеть не схему, а живое географическое пространство, видеть образ тайги, пустыни, стройки и т. д.

Восприятие образа географического пространства — вторая, более высокая форма картографической наглядности. Для того чтобы школьники могли воссоздавать по карте географическую действительность, необходимо научить их чтению карт. Сущность чтения карты заключается в понимании смысла картографических обозначений. Цвет, линии, значки, слова, цифры на карте говорят о скрывающейся за ними действительности. Читать карту — это значит уметь по сочетанию условных обозначений, их пространственным комбинациям представлять местность так, как это есть в действительности [28].

Формирование географических представлений по карте достигается путем накопления в сознании учащихся географических образов и многократных упражнений по карте. Очень полезны задания типа: «Покажите на карте пустыни Средней Азии. Вспомните кинофильм „Пустыня Каракумы и ее освоение“ и расскажите о природе пустынь и их использовании человеком»; «Дайте характеристику гор Южной Америки, используя картину „Анды“. Покажите их по карте» и т. д. Важные приемы, способствующие формированию образов географического пространства, образцы описаний объектов по карте учителем, использование хрестоматий, чтение географической литературы.

В понимании карты и приобретении умений работать с ней существенную помощь школьникам оказывают контурные карты. Используют их на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, его закреплении, контроле знаний и выполнении самостоятельных работ.

Метод наглядного обучения учит современного школьника:

• — критически мыслить;
• — проявлять активность в познании окружающего мира;
• — владеть разнообразными способами интерпретации и оценки информации;
• — аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника;
• — эффективно взаимодействовать с информационными пространствами;
• — добывать информацию из различных источников, определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации.

Методика наглядного обучения дает учителю:

• — умение создать в классе атмосферу открытости и сотрудничества;
• — возможность использовать эффективные методики, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
• — стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
• — стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

В чем же специфика методики наглядного обучения?

Предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме методики наглядного обучения, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.