Одарённость как отклонение от нормы

При разрешении этих вопросов приходится сталкиваться с различными трудностями. К объективным трудностям относятся отсутствие средств, недостаток квалифицированных специалистов и специальных программ работы с одаренными детьми.

К субъективным трудностям относятся собственно трудности одаренных детей. Такие дети ощущают себя непохожими на всех, особенно когда попадают в среду обычных детей. Для них характерен высокий интеллект и креативность (творчество). Вместе с тем талантливые дети в школе иногда считаются «вредными» из-за присущих им неспокойности, прямолинейности, упрямства и честолюбия.

Они живут неординарно. Очень часто одаренные дети в своем развитии подвержены особому риску: это и трудности контактов со сверстниками, и поиски объекта, у которого имеется новая информация, следовательно, более старшего, а не сверстника [16].

Социальная автономность, свойственная одаренным детям, нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях: учителя, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. И чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию.

Социальная автономность связана и неприязнь творчески одаренных детей к традиционному обучению, что отмечают многие исследователи. Социально автономные дети редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками. Занятия в традиционном стиле, ориентированные на простое воспроизводство полученных от учителя сведений, кажутся им скучными и неинтересными. А к их исследовательским порывам педагоги, как правило, бывают не готовы. Результатом во многих случаях становится скрытый или явный конфликт.

По данным исследований, существует уровень социально оптимального интеллекта, примерно составляющий 125−155 баллов по Векслеру и обеспечивающий его обладателя хорошей способностью к пониманию людей и ситуаций. При меньшем уровне коэффициента интеллекта ребенку хуже удается понимать ситуацию и строить свое поведение наиболее адекватным образом. Но и при более высоком уровне общение может резко нарушаться. Некоторые педагоги предпочитают вообще не иметь одаренных детей у себя в классе, так как они испытывают чувство, близкое к враждебности, к ним из-за их нестандартности. Причиной этому является отсутствие опыта работы с такими детьми. Проблемы возникают как у учителя, так и у самих детей. Это значительно усложняет процесс обучения [16].

Виды отклонений одаренных детей Исследования французского ученого Ж. Терасье о дисинхронизации заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций, одаренный ребенок в других отношениях не отличается от своих ровесников или даже уступает им (нарушения мелкой моторики) [1].

Одаренные дети могут страдать дислексией — нарушением развития речи.

Проблемой в поведении и деятельности детей с признаками одаренности может стать нарушение функциональной организации психических процессов. Такое нарушение сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспеваемостью при обучении в школе. До недавнего времени эти проблемы игнорировались специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. Бесспорный факт, заключающийся в том, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом нередко выходит из круга зрения специалистов. Известно, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире — саморегуляции, они с удовольствием занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т. е. составляющей суть их одаренности [1].

Отнесенные к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте, эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Они гораздо труднее, по сравнению со сверстниками, усваивают социальные нормы, часто настолько интерпретируют их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». То, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение их одаренности. Существующие два мнения: «таковыми являются все одаренные» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т. п.) и «ребенку скучно в среде сверстников, поэтому ему надо усилить интеллектуальную нагрузку», — являются аргументами в пользу индивидуального обучения таких детей и основаниями для выбора конкретной формы обучения [16].

Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно, но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы.

1. Неприязнь к школе, т.к. учебная программа не соответствует их способностям и скучна для них.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны таким образом конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские проблемы. Они задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозное верование.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Они предпочитают играть и общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им бывает трудно стать лидерами.

Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы:

1. Стремление к совершенству. Одаренные дети не успокоятся, пока не достигнут высшего уровняю Стремление к совершенству проявляется рано.

2. Ощущение неуязвимости. Критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда — низкая самооценка.

3. Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть их, они начинают переживать. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким результатам.

4. Сверхчувствительность. Одаренный ребенок более уязвим. Считается гиперактивным и отвлекающимся, т.к. постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

5. Потребность во внимании взрослых. Не редко монополизирует внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

6. Нетерпимость. Часто с нетерпимостью относятся к детям, стоящих ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут оттолкнуть окружающих выражением презрения или замечаниями [11].

Более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, но, напротив, могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успеваемости.

Особая эмоциональная уязвимость одаренных детей связана с присущей им сверх чувствительность. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно [9].

3.

3.Последствия проблем, присущих одаренным детям Все выше перечисленные трудности приводят к запуску патологического механизма: сначала низкая успеваемость, затем потеря учебной мотивации, как следствие — невостребованность способностей, утрата интереса к школе, что ведет к уходу в свои проблемы и неминуемо приводит к потере одаренности и уходу в асоциативное поведение. Такие механизмы срабатывают не всегда, но все-таки они достаточно часты. Переход явной одаренности в скрытую, не проявляющуюся в достижениях ребенка. И самое главное, совсем не очевидной для тех, кто окружает ребенка.

В отечественной психологии наработаны свои закономерности проявления детских способностей, которые не укладываются в приведенную выше схему селекции одаренных детей. Это фундаментальные работы Л. С. Выготского, В. Д. Небылицина, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, исследования лабораторий по проблемам способностей, руководимым Л. А. Вегнером, Э. А. Голубевой, В. Д. Шадриковым и др.

Проблема первая. Критерии одаренности как опережение сверстников в развитии не универсальны. Успех «вундеркиндов» — это непостоянно прогрессирующий процесс. Часто мы имеем дело со спадами в ходе развития таких детей, со случаями несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости; с замедлением темпа развития и выравниванием способностей.

Известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности отставали в развитии от своих сверстников. Следовательно, одаренность — непостоянный атрибут в развитии конкретного ребенка, отсюда возникает вопрос о том, правомочен ли любой отбор по признаку одаренности, если это величина переменная?

Вторая проблема. Критерий одаренности по задаткам.

Существует представление о том, что одаренность — это совокупность природных задатков к определенной деятельности или ко многим ее видам. Но еще нет точных сведений, в чем именно задатки состоят: в особых ли свойствах нервных процессов, в преимущественном ли развитии полушарий головного мозга, особой чувствительности анализаторов или развитости тонкой моторики? Задатки, как правило, входят в структуру наследственности. Изучены и противоположные факты, те, которые показывают действие внешних условий — среды, воспитания и обучения — на развитие способностей. В итоге сделан интереснейший вывод о том, что средовой фактор обладает весом, соизмеримым с фактором наследственности, и может иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего. Нивелировка одаренности происходит при частых психических травмах, когда бурный энергопотенциал ребенка «откачивается» на неконструктивные переживания.

Проблема третья. Известно, что самая яркая психологическая одаренность детей с ранним расцветом способностей — высокая тяга (склонность) к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Такие дети могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд, и игра. Однако нелегко определить, как именно связаны высокие достижения детей и их эмоциональная увлеченность: что здесь причина, а что следствие? Во всяком случае, повышенная мотивация и вызываемая, ею напряженная активность являются безусловными признаками одаренности. Отсюда очевидно, что излишнее принуждение гасит спонтанную активность ребенка и может «засушить» его способности.

Проблема четвертая. Критерий одаренности по результату, продукту деятельности. В психологии принято считать, что одаренность — это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достичь больших или меньших успехов в выполнении той или другой деятельности.

Скрытая одаренность проявляется у детей, увлеченных каким-либо одним делом. Это может быть пристрастие к компьютеру, или особый вид лени, при которой ребенок впитывает любую информацию, но не хочет ничего делать. Одаренный ребенок с заниженной самооценкой также не стремится демонстрировать себя. Существует еще один тип — невротики, которые постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими.

Необходимо, чтобы об этой скрытой одаренности знали не только в семье, но и в школе, так как эти дети особенно остро нуждаются в помощи в социальных педагогов и родителей.

Одаренные дети имеют склонность к проблемам в эмоциональном развитии. Значительная часть таких детей обладает повышенной впечатлительностью и связанной с нею особой эмоциональной чувствительностью, имеющими избирательный характер и связанные, прежде всего, со сферой их предметных интересов. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Для таких детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к необоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям [16].

К вышеперечисленным проблемам одаренных детей необходимо добавить:

проблемы общения, социального поведения;

проблемы эмоционального развития;

дисинхронизацию развития;

проблемы физического развития;

проблемы саморегуляции;

отсутствие творческих проявлений;

трудность профессиональной ориентации;

дезадаптацию [11].

Иногда особенности одаренного ребенка обществом воспринимаются как аномальные, даже как признаки отставания, неприспособленности. К числу таких особенностей можно отнести: трудности в нахождении близких по духу друзей; проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны; проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими, как все; трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития; ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе.

Заключение

Данная работа позволяет сделать следующие выводы.

Такой вид девиации как одаренность представляет собой отклоняющееся поведение на базе гиперспособностей. Когда одарённый ребёнок попадает в категорию «трудные дети» это связано с тем, что «одарённость» — слово не из детского сознания и лексикона. Такой ребёнок осознаёт не свою одарённость, а свою отличность от других. И характер личностных проблем такого ребёнка во многом зависит от особенностей формирующейся у него самооценки. Одаренные дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию. Любое критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. Если же их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, то это обнаруживается в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Для лучшего понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет большое значение анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Для всех специалистов первостепенной задачей является не разработка программ, развивающих одаренность, какие — то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, а таких программ и методик, которые способствовали развитию личности одаренного ребенка в целом. Недопустимо равнодушное и негативное отношение к одаренным детям.

Одаренные дети обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и поэтому чрезвычайно значимы усилия общества по выявлению и развитию способностей одаренных детей.

Трудности одарённых детей ещё больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки и своих возможностей, низкого уровня притязаний, критичности к себе, неспособности реализовать свои потенциальные способности.

Для того чтобы предотвратить дезадаптацию одарённых детей в обществе необходимо последовательное выполнение системы социально-педагогических действий:

консультирование родителей и учителей по поводу организации отдыха и рабочего места одарённого ребёнка;

проведение бесед на тему «Нормальное восприятие детской одарённости»; оказание психологической помощи родителям одарённого ребенка;

проведение психокоррекционной работы с самим ребёнком.

Особой заботой должно быть выявление детей и подростков, обладающих незаурядными способностями. Для выявления интеллектуальной одаренности можно рекомендовать использование методики исследования интеллекта у детей Д. Векслера, творческой — тесты Торранса на образное и вербальное мышление. Методика изучения способностей учащихся Р. В. Овчаровой и методики, направленные на изучение личностных особенностей учащихся тоже могут занять свое место в инструментарии педагога и психолога. Своевременная информация о потенциале ребенка несомненно важна для его будущего.

Список литературы

Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Егорова А. Ю., Кричевец А. Н. Неравномерность интеллектуального и психомоторного развития одаренных детей // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов.

25−28 июня 2003 года:

Т.

1. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. — c.23−27

Богоявленская Д.Б., Брушлинский А. В., Холодная М. А., Шадриков В. Д. Одаренность. Рабочая концепция. — М., 1963. — 312с.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М.: Просвещение, 1989. — 336с.

Выготский Л. В. Развитие высших психологических функций. — М.: АПН, 1960. — 200с.

Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1964. — 672с.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — СПб.: 1995. — 339с.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 560с.

Матюшкин А. М. Загадка одаренности. — М., 1993. — 170с.

Моляко В. А Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. — № 5 — 1994.- С86−95.

Мартынов С. Хочу, чтобы мой ребенок был вундеркиндом. // Дошкольное воспитание. — № 8. — 1994. — с. 77−80.

Одаренные дети. / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — М., 1991. — 289с.

Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2006. — 456с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т.

1. — С.

460.

Русских Г. А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся // Дополнительное образование. — 2001. — № 7−8. — С. 3−14.

Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. // Педагогический марафон. — 2003 — № 50. — с.20−35.

Савенков А. И. Путь к одаренности. — СПб, 2004. — 340с.

Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми / Авт.-сост. Н. И. Панютина и др. — Волгоград: Учитель, 2007. — 204с.

Файн Т. А. Исследовательский подход к обучению. // Практика административной работы в школе. — № 6 — 2003. — С. 14−23.

Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. — М., 2000. — 345с.

Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии — 2005. — № 3. — с. 35−43.