Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Анализ проблемы становления образовательной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
- 1. 1. Периоды становления национальных систем специального образования
- 1. 2. Характеристика современного периода включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения: от изоляции к интеграции
- 1. 3. Инклюзивное образование как социальный и педагогический феномен
Выводы по первой главе
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования
- 2. 1. Анализ противоречий в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
- 2. 2. Характеристика организационных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении
- 2. 3. Реализация педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья: в 2002 г. таких детей на учете состояло 156 300, в 2008 г — 290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось с 274 500 в 2002 г. до 210 800 в 2008 г. Таким образом, прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Российской Федерации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях.

Дети с ограниченными возможностями здоровья" — это общий термин, называющий детей, для которых характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до 45% детей с ограниченными возможностями здоровья являются детьми-инвалидами. По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья правомерно и использование термина «дети с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин «дети с особыми образовательными потребностями» шире термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности.

Статус ребёнка с ограниченными возможностями здоровья устанавливает психолого-медико-педагогическая комиссия (далее, ПМПК). Выявлением таких детей до 2000 года в Томске занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой. Отсутствие в данный период качественной диагностики приводило к тому, что дети с нарушениями речи, поведения, работоспособности попадали либо в категорию умственно отсталых детей, либо в категорию детей с задержкой психического развития, т. е. оказывались в образовательной среде, которая не способствовала их развитию.

Сегодня в среднем по стране в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40%, а в сельских школах до 50−60% учеников с особыми образовательными потребностями. А это значит, что любой учитель (и специального, и общеобразовательного класса) должен уметь создавать условия для их обучения. Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми. Термин «инклюзивное образование» используется для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, где для этого созданы специальные условия (социальные, организационные, педагогические, нормативно-правовые и др).

В исследованиях российских ученых (Д.В. Зайцев, И. И. Лошакова, Э. К. Наберушкина, П. В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова) установлено, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители: 70% родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к. это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощиоднако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76% родителей детей с ограниченными возможностями здоровья согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах выявились противоречия:

• между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

• между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ограниченными возможностями здоровья;

• между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;

• между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий их обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:

• обосновать и реализовать организационные условия: создание нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ, проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ (диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы);

• разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровьяиспользование специальных методов и организационных форм обученияоказание научно-методической поддержки педагогамформирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;

• • обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования: а) двухуровневая психолого-медико-педагогическая диагностика, пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ограниченными возможностями здоровья, сеть образовательных услугб) безбарьерная среда, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия, форма взросло-детской и детской совместной деятельности, альтернативные методики обучения, психолого-педагогическая поддержка родителей.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Определить теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода от интеграции к инклюзии, отличие инклюзии от интеграции.

2. Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.

4. Проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости, развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся, формирования инклюзивной культуры у детей, родителей и педагогов.

Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к изучению личности (JI.C. Выготский, М. И. Кондаков, А. Н. Леонтьев, А. И. Наумов, М. М. Поташник, C.JI. Рубинштейн, П.И. Третьяков) — концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, З. И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Э. И. Мещерякова, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) — философские основы, связанные со спецификой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сирс, Д. Попойнт, Б. Персон, Ш. Рамон, Г. Стангвик, М. Форест, В. Шмидт).

Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о. необходимости включения каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребёнка (1989) — концептуальные положения Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями (1994) — концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и концепция «Наша новая школа" — концепция o необходимости творческого подхода при работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности (С.А. Миронова, Е. А. Стребелева, В. И. Селиверстов, JI.M. Шипицына) — концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, H.H. Малофеев, Э. К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Методы исследования: Теоретические: изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в России и за рубежомэмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий) — социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев) — диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированное&tradeкомпонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (1998;2000) — ориентировочно-аналитический. На этом этапе изучались и анализировались литературные источники с целью определения стратегии исследования, анализировалось методическое обеспечение комплексного обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, проводилось изучение и создание новой нормативно-правовой документацииразрабатывались теоретико-методологические подходы к организации выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья.

II этап (2000;2004) — диагностическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

III этап (2004;2010) — преобразующий, заключительный. Организация опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах по реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования.

• разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении: нормативно-правовая база реализации инклюзивного образования, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, создание в школе адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическая поддержка педагогов через повышение квалификации на рабочем месте, формирование инклюзивной культуры у детей, родителей, педагогов;

• разработаны этапы включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услугустройство в общеобразовательные учреждения;

• обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении: индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзииопределены проблемы в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной и зарубежной педагогикесделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации и за рубежомразграничены понятия «специальное образование», «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «адаптивная система обучения" — обоснована совокупность организационнопедагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования.

• создан пакет документов, составляющих нормативно-правовую базу и регламентирующих выявление, отбор, устройство в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья и их дальнейшее сопровождение: «Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения», «Положение о городской психолого-медико-педагогической комиссии» и др.;

• разработано содержание комплексной двухуровневой диагностики с включением следующих форм деятельности: диагностическое обследование, психологическое, педагогическое, медицинское консультирование, обучение с диагностической целью, контроль эффективности рекомендаций ГПМПК;

• разработаны и реализованы программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях», «Инклюзивное образование», «Коррекционно-развивающие подходы в обучении детей с нарушениями речи», программы для обучения родителей детей с ограниченными возможностями здоровья по проблемам развития, воспитания, обучения этой категории детей;

• с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами в инклюзивной школе: обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолош-педагогические мастерские;

• результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальнойпедагогике для студентов специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», которые читаются на педагогическом факультете в Томском государственном педагогическом университете, а также в содержание методических пособий, адресованных всем специалистам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

База исследования: исследование проводилось на базе городской психолого-медико-педагогической комиссии департамента образования администрации города Томска (далее, ГПМПК) и образовательных учреждений города Томска с сентября 1998 г. по май 2010 г. Исследованием было охвачено 3395 участников образовательного процесса: 2409 обучающихся, 154 учителя, 832 родителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможности для обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается, во-первых, в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, во-вторых, в доступности образования для всех детей, независимо от тяжести нарушения психофизического развития, в-третьих, в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности, в-четвертых, построении педагогом особых действий для организации совместной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья и обычных детей.

2. Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием специальной образовательной среды, неразработанностью этапов постепенного включения в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствием специальной подготовки педагогов, родителей и обычных детей по принятию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

3. Реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается: а) комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования (пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ограниченными возможностями здоровья), проведением комплексной диагностики детей с ограниченными возможностями здоровьяпоэтапным включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду (диагностирование, развитие и коррекция, устройство в общеобразовательные учреждения) — б) комплексом педагогических условий: созданием адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение) — психолого-медико-педагогическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами) — повышением квалификации учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы, психолого-педагогической поддержкой родителей.

4. Реализация организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет достичь следующих результатов: во-первых, снизить количество обучающихся, не успевающих по итогам учебного года, сократить количество школьников, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, уменьшить количество выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития, увеличить количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, обучающихся в общеобразовательных школах. Во-вторых, организация совместной деятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет учителям не только изменить взгляд на возможности их совместного обучения в общеобразовательных школах, но и овладеть новыми профессиональными умениями. В-третьих, происходит принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как нового позитивного ресурса как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследованиявзаимосвязью теоретических положений с реальной практикойрезультатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были изложены в виде докладов на международных конференциях и семинарах: «Инклюзивное образование. Перспективы развития» (Москва, 2007), «Установление партнерских отношений: путь к инклюзивному образованию» (Москва, 2008), «Наука и образование» (Томск, 2005), «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» (Томск, 2008) — на Всероссийских конференциях: Форумы по инклюзивному образованию (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009), «Лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования» (Москва, 2009), «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России» (Москва, 2010) — на межрегиональных конференциях и семинарах: «Особый» ребёнок в современном обществе: теория и практика интеграции" (Томск, 2003), «Особый» ребёнок в современном обществе. Семья. Школа. ВУЗ" (Томск, 2006), «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного роста обучающихся и студентов системы НПО и СПО» (Томск, 2008), VIII Сибирский форум образования «Организация коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Томск, 2009), «Развитие инклюзивного образования на территории МОГО „Ухта“ (опыт, проблемы, перспективы)», «Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях различных типов и видов» (Республика Коми, г. Ухта, 2009), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» (Республика Карелия, г. Петрозаводск, г. Оортавала, 2010) — на. региональном уровне: «Организация образовательного пространства для интеграции детей с особенностями развития в, среду здоровых сверстников» (Томск, 2004), «Совершенствование работы специалистов по медико-психолого-педагогическому сопровождению детей с проблемами в развитии» (Томск, 2005), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в г. Томске» (Томск, 2008) — на городском уровне: «Роль профессионального объединения в повышении педагогического мастерства педагогов» (Томск, 2005), «Создание условий обученияи воспитания детей с речевыми нарушениями» (Томск, 2008), «Реализация принципов инклюзивного подхода в образовательном пространстве города Томска» (Томск, 2009).

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре педагогики и методики начального образования, на кафедре дошкольного образования и логопедии Томского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования систематически используются в работе с учителями г. Томска и Томской i i области, г. Ухта Республики Коми, г. Петрозаводска Республики Карелии, на Всероссийских семинарах, проводимых в рамках проекта Детского Фонда ООН ЮНЕСЕФ «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России».

Личный вклад соискателя состоит в создании междисциплинарной психолого-медико-педагогической диагностики нарушений психофизического развития, этапов включения в общеобразовательные учреждения детей с проблемами в развитии и обучениив инициировании расширения сети образовательных учреждений и услуг для детей с ограниченными возможностями здоровьяв формировании нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которая используется в образовательной практике г. Томска и Республики Комив разработке рабочих программ по повышению квалификации учителей общеобразовательных школ в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и рисунков.

Выводы по 2 главе.

Анализ противоречий в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, проведенный в режиме констатирующего эксперимента, показал, что в образовательных учреждениях есть серьёзные проблемы в вопросах выявления и обучения детей из семей, находящихся в социально опасном положении. В общеобразовательных школах отсутствовал механизм психолого-медико-педагогической диагностики и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, организации комплексной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся, имеющим незначительные психофизические нарушения. Кроме того, было установлено, что на процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья влияют не только конституционально-биологические, но социальные факторы и отношение участников образовательного процесса к инклюзии. Это послужило основой для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, содержание которого включало, во-первых, изменение процедуры выявления детей с ограниченными возможностями здоровья и содержание их дальнейшего сопровождения, во-вторых, учет не только конституционально-биологических, но социальных факторов, влияющих на характер обучения этих детейв-третьих, изменение отношения участников образовательного процесса к инклюзии.

Итогом внедрения данного комплекса условий в образовательное пространство стало достижение следующих результатов: разработано и внедрено в практику нормативно-правовое обеспечение реализации инклюзивного образования, разработана и апробирована комплексная диагностика нарушений психофизического развития детей дошкольного и школьного возраста, обоснованы и экспериментально проверены этапы, содержание, формы, методы целостного психолого-медико-педагогического процесса в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, направленные на их обучение средствами инклюзивного образования.

Реализация данных организационно-педагогических условий позволила достичь следующих результатов: удалось сократить количество детей школьного возраста, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, более чем в 2 раза (2% от обучающихся начальной школы вместо традиционных 5%) — увеличить количество детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школах:

• 2006/2007 учебный год — 368 обучающихся;

• 2007/2008 учебный год — 636 обучающихся;

• 2008/2009 учебный год — 765 обучающихся;

• 2009/2010 учебный год — 856 обучающихся.

Снизить количество обучающихся первой ступени, неуспевающих по итогам учебного года:

• 2006/2007 учебный год — 0,5% обучающихся;

• 2007/2008 учебный год — 0,4% обучающихся;

• 2008/2009 учебный год — 0,4% обучающихся;

• 2009/2010 учебный год — 0,3% обучающихся.

В процессе опытно-экспериментальной работы (МОУ СОШ № 54) реализовались следующие педагогические условия обучения детей средствами инклюзивного образования: адаптивная образовательная среда, психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение организационных форм и методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, научно-методическая (образовательная) поддержка педагогов, изменение отношения общественности к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Своевременно осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей в обучении позволила улучшить качественную успеваемость обучающихся инклюзивных классов по математике на 4% и по русскому языку на 6%. У детей с ограниченными возможностями здоровья успеваемость по русскому языку улучшилась на 4%, по литературе на 5%, по математике на 1%. Показатели физического развития, нервно-психического и соматического здоровья обучающихся школы: увеличилось количество школьников с высоким и выше среднего физическим развитиемуменьшилось количество обучающихся, состоящих на диспансерном учете с 301 до 67 детей.

Изменилось отношение участников образовательного процесса к инклюзии. Количество детей, согласившихся с утверждением «Друзья помогают мне учиться», увеличилось" с 62%, до 77%. В 2 раза стало больше учителей, которые считают, что педагогический коллектив работает в режиме сотрудничества. Количество родителей, согласных с утверждением, что учителя стараются, чтобы уроки были понятны всем, увеличилось с 18% до 71%.

Заключение

В заключении подведены итоги исследования, отраженные в следующих выводах:

1. Осуществлен анализ периодов становления образовательной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Первый период характеризуется сменой агрессии и нетерпимости к лицам с ограниченными возможностями здоровья на заботу о них. Во втором периоде произошло осознание возможности, а в третьем целесообразности обучения глухих и слепых детей. В четвертом периоде была создана система специального образования. Пятый период характеризуется как период интегрированного обучения. Современный период обучения детей с ограниченными возможностями здоровья — период перехода от интеграции к инклюзии.

Инклюзивное образование — это специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ограниченными возможностями здоровья в пространстве общеобразовательного учреждения, которое позволяет, во-первых, преодолеть противоречия в образовательной практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, во-вторых, реализовать основной принцип инклюзивного образования как принцип совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, в-третьих, обеспечить использование особых организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование в отличие от интегративного адаптирует образовательную среду к индивидуальным особенностям ребенка, а не наоборот, предполагает доступность образования для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, использует образовательный ресурс взросло-детской и детской совместной деятельности в гетерогенных группах, для чего педагог выстраивает особые действия, а не просто разрешает ребенку с ограниченными возможностями здоровья быть вместе со здоровыми детьми.

2. Разработаны и реализованы на практике организационные условия: нормативно-правовая основа, комплексная диагностика на уровне первичного выявления консилиумом образовательного учреждения и на уровне обследования в ГПМПК, этапы включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу (диагностирование, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг, устройство ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное учреждение, которое для этого должно быть подготовлено).

3. Разработаны и реализованы на практике педагогические условия: адаптивная образовательная среда (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение) — психолого-педагогическое сопровождение (индивидуальная образовательная программа, индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия со специалистами и ассистентами) — изменены методы и организационные формы обучения (особая форма взросло-детской и детской совместной деятельности с интенсификацией социального взаимодействия, использование альтернативных методик) — научно-методическая поддержка педагогов (повышение квалификации на рабочем месте — активные формы совместной работы педагогов) — формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса (проведение уроков толерантности, тематических занятий, психолого-педагогическая поддержка родителей, включение родителей в образовательный процесс).

4. Результатами реализации данных групп условий являются: сокращение количества детей школьного возраста, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, более чем в 2 разаснижение (в три раза) количества выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развитияснижение количества обучающихся, не успевающих по итогам учебного годаувеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школахизменение взгляда учителей на возможности совместного обучения в общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья, овладение ими новыми профессиональными умениямипринятие всеми участниками образовательного процесса идеи инклюзивного образования, обладающего позитивными ресурсами, как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Показать весь текст

Список литературы

Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для вузов / А.К.
Аксенова. М.: ГИЦ Владос, 2000. — 320 с.
Айзман, Р.И. Подготовка ребенка к школе / Р. И. Айзман, Г. Н. Жарова, Л. К. Айзман. М.: НГПИ, 1991- 135 с.
Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах, электронный ресурс.: Режим доступа: // http://www.international.edu.ru.
Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/ Б. Г. Ананьев. —1. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. М.: Астрель, 2005. — 222 с.
Асанова, М. Б. Международная конференция «Проблемы внедрения инклюзивного образования и способы их решения» в
Самарканде/ М. Б. Асанова, Н.В. Бабкина// Дефектология — 2006 — № 2. -С. 87 89.
Банч, Гэри. Включающее образование. Как добиться успеха? / Гэри Банч. М.: Прометей, 2005. — 88 с.
Банч, Гэри. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: пособие для учителей / Гэри Банч. М.: РООИ «Перспектива», 2008. — 64 с.
Басов, А.Г. История сурдопедагогики / А. Г. Басов, С. Ф. Егоров,
М.: Просвещение, 1984. 295 с.
Безлюдова, A.B. Развитие отечественной логопедии на этапе с 1860 по 1880 год// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПб.: Образование, 1992. — с. 17 — 27.
Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. — 176 с.
Бессонова, Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова — М, 1998. — 64 с.
Богдан, В.В. О создании оптимальных условий усвоения учебного материала по математике учащимся с проблемами в обучении// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 2.1. М.:1996. — С. 143 -151.
Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе/. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с. у
Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева, Е. И., Васильева, Н. JI. Работа психолога в начальной школе/ М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е.
И. Афанасьева, Н. JI. Васильева. — М.: Генезис, 1998. — 352 с.
Бланкет, Д. Что такое инклюзия? электронный ресурс.: Пособие «Совершенствование образования». Национальный Институт совершенствования городского образования США. Режим доступа: http// www/ Improving Education/ The Promise of Inclusive Schools.
Борисова, H.B. Инклюзивное образование: ключевые понятия /
Н.В. Борисова, С. А. Прушинский. — М.: РООИ «Перспектива», 2009. — 47 с.
Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. М.: РООИ «Перспектива», 2009. — 127 с.
Борисова, Н.В. Социальная политика в области инклюзивного образования: контекст либерализации и российские реалии // Журналисследований социальной политики. — 2006. —Т. 4. № 1. — С. 103 — 120.
Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей/
Г. В.Бурменская, O.A. Карабанова, А. Г. Лидере. — М.: Изд-во МГУ, 1999.- 136 с.
Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? / Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук.
Хрестоматия по курсу Социальная инклюзия в образовании. — М., 2003.- 123 с.
Бут, Т. Показатели инклюзии / Т. Бут, М. Эйнскоу. — М.:
РООИ «Перспектива», 2003. 124 с.
Васина, Л.Г. Реабилитация через образование// Дефектология.- 1998.-№ 5.-С. 3−8.
Вейс, Т. Как помочь особому ребенку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах) / Пер. с нем. С. Зубриловой М.:
Московский Центр вальдорфской педагогики. 1992. — 168 с.
Вилыпанская, А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе / А. Д. Вилыпанская. М.: Школьная Пресса, 2008. — 112 с.
Включенное обучение — интеграция — реабилитация: (материалы международной научно-практической конференции). / Под ред. И. В. Первовой. СПб., 2001. — 83 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М.:
Просвещение, 1967. — 360 с.
Волкова, Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения
Дефектология. 1982. -№ 3. — с. 14 — 18.
Волкова, Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе//
Дефектология. 2002 — № 3. — С. 3 — 14 .
Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников// Дефектология. — 1997. — № 5. — С. 53−62.
Всеобщая Декларация прав человека ООН Конвенция о правах инвалидов: равные среди равных / Предствительство ООН в РФ, Информационный центр ООН в Москве. М.: Алекс, 2008. — 57 с.
Венгер, А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А. Л. Венгер, Н. К. Цукерман. Томск.: Пеленг. 1993.-69 с.
Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций/
Л.С.Выготский М.: АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1997.-С. 329−331.
Выготский, Л.С. Развитие речи и мышления. /Л.С.Выготский Психология. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Гаврилушкина, О.И. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий/ О. П. Гаврилушкина, Л. А. Головчиц, М. А. Егорова // Психологическая наука иобразование. 2001. -№ 1. С. 79 — 88.
Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.
Гегарти, С. Специальное образование в Великобритании/ С. Гегарти // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. СПб.: 1997. — С. 24 — 36.
Гёльниц, Г. Ранний прогноз обучаемости ребенка как важная социальная проблема // Школа и психическое здоровье учащихся. Подред. С. М. Громбаха М.: Медицина. 1988. С. 189 — 197.
Гилевич, И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе/ И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова // Дефектология —1995-№ 3.-С. 39−45 .
Гилевич, И.М. К проблеме интеграции. Программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушением слуха / И.М.
Гилевич Л.И. Тигранова // Дефектология. — 1996. — № 6. — С. 44 — 51.
Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями/ Е. Л Гончарова., О. И. Кукушкина // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ise.iip.ne.t
Гончарова, Е.Л. «Обходные пути» в формировании «ядра» читательской компетентности у «особого» ребенка// Воспитание иобучение детей с нарушениями развития. 2009. — № 2 — С. 26 — 33.
Границкая, A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя / A.C. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. 175 с.
Грибанова, С.В. Психолого-медико-педагогическая комиссия: методические рекомендации по организации деятельности // Школьный психолог. 2002. — С. 25 — 26.
Грозная, Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 Электронный ресурс. Режим доступа: // http: //www.aro.ru/gate/docf iles/dokladngrozno.doc.
Громова, О. Образовательная сегрегация // Русский журнал 23.08.2001 Электронный ресурс. // Режим доступа: www.russ. ru/istsovr/sumerki/20 010 823 grom. html (08.09.2003 г.).
Гурова, H.H. О коррекционно-развивающем образованиидетей с трудностями в обучении // Дефектология — 1996 — № 5. С. 30 — 34.
Давыдов, В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М.: Педагогика, 1977. — 340 с.
Данел Андерсон, X. Значимость непрерывающего диалога об изменении отношений общества к детям ограниченнымивозможностями здоровья // Дефектология. — 2005. — № 2 — С. 66 — 69.
Данилова, E.B. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия Электронный ресурс.: Интернет-конференция. — Режимдоступа: .http://www.socpolitika. ru/conferences/3985/3986/3988 document 4052.shtml.
Дьячков, А.И., Доброва, А.Д. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / М.: Учпедгиз. 1949. Т. 1.-392 с.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, A.JT. Венгера. — М.: 1986. — 157 с.
Диагностика школьной дезадаптации: для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующегообучения. / Ред. С. А. Беличева, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. — М, 1995. 126 с.
Дименштейн, Р.П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. Электронный ресурс.: 2004. № 1. Режим доступа: http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip.
Дименштейн, Р.П. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы / Р. П. Дименштейн, И.В.
Ларикова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 2000. — Вып. З.-С. 27 — 64.
Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей: Избранные педагогические сочинения /А.Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. -С. 136−203.
Дмитриев, A.A. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями//
Дефектология. 2005. — № 4. — С. 4 — 9.
Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба. — М.:
Педагогика, 1991. — 232 с.
Дунаева, З.М. Основные задачи и содержание диагностики в условиях работы ПМПК/ З. М. Дунаева, И. А. Коробейников //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. — № 4 -С. 60 — 64.
Елисеев, A.B. Расстройства психического развития в детско-подростковом возрасте (клинико-динамические и социально-психологически механизмы формирования). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора медицинских наук. /A.B. Елисеев.
Томск: На правах рукописи, 2006. 46 с.
Жаворонков, Р.Н. Сравнительно-правовой анализ федерального законодательства РФ в области реабилитации и социальной защиты инвалидов и Конвенции ООН о правах инвалидов /Р.Н. Жаворонков. СПб.: Папирус, 2009. — 352 с.
Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. / М. В. Жигорева. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 с.
Зайцев, Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127−132.
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д.
Нисневич. — СПб.: институт специальной педагогики, 1998. 96 с.
Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме.//
Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 83 — 95.
Зайцев, Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья. Электронный ресурс. :Интернет-конференция.- Режим доступа: .http://www.socpolitika. ru/conferences/3985/3986/3988 document 4052.shtml.
Закон о защите детства (Законодательство Российской Федерации о защите прав ребенка)/Авт. составители Рыбинский Е. М.,
Иванова H.A. Сборник — справочник. — М.: НИИ детства Рос. дет.1. Фонда, 1999.-352 с.
Замский, X. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XXвека/ Х. С. Замский. М.: НПО «Образование», 1995. — 400 с.
Зикеев, А.Г. Речевая подготовленность глухих учащихся к обучению по общеобразовательным программам //Дефектология. 1997.1.С. 45−53.
Зотова, A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации. // Дефектология. 1997. № 6.-С. 21 -25.
Зубарева, Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды. Автореферат //Автореферат диссертации на соискание ученойстепени кандидата педагогических наук. — Курск, 2009. — 17 с.
Ильина, О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементации их в российскую правовую систему//
Дефектология. 2008. — № 5. — С. 68 — 73.
Ильина, Ю.А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью вусловиях интегративной среды// Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 18 —26.
Иванов, Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы/ Е. С. Иванов, Л. М. Шипицина. — Уэльс, Великобриания.: Колег1. Элидир, 1992.- 119 с.
Инклюзивное образование: за и против. Информационный бюллетень. Агенство социальной информации, 2006. Электронный ресурс.: Режим доступа: www.asi.org.ru.
Инклюзивное образование: путь в будущее. Электронныйресурс. :ООН по вопросам образования, науки и культуры. — Режимдоступа: .http://vvww.ed/bie/confinted 48/4.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. Научные редакторы Л. М. Шипицына, Л.
П. Назарова. 2-е изд. М.: Детство-пресс, 2001. — 64 с.
Казанцева, О.В. Основные направления психологической помощи учащимся классов коррекционно-развивающего обучения //
Коррекционная педагогика. 2003. — № 1. — С. 51 — 53.
Кантонистова, Н. С Наследственность и среда в развитии психофизических функций у детей и подростков /Н.С. Кантонистова, Т. Г. Хамаганова Здоровье, развитие, личность //Под ред. Г. Н.
Сердиковской М.: Медицина, 1990. — С. 194−210.
Капустин, А.И. Проблема дифференцированного интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики //
Дефектология. 1996 — № 5. — С. 88 — 94 .
Катаева, А.Р. Дошкольная олигофренопедагогика/ А. Р. Катаева, Е. А. Стребелева. -М.: Просвещение, 1988. — 141 с.
Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. — 304 с.
Кожевникова, Е. В. России нужен Закон о раннем вмешательстве. Информация для политиков, врачей, педагогов, психологов, родителей младенцев и будущих родителей./ Е. В.
Кожевников. — СПб: Ин- т раннего вмешательства, 1996. — 34 с.
Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие — Минск: ТетраСистемс, 2000. — 432 с.
Конвенция о правах инвалидов: равные среди равных/ Предствительство ООН в РФ, Информационный центр ООН в Москве. — М. :Алекс, 2008. 57 с.
Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей кобучению в школе/ Е. Е. Кравцова. — М.: Педагогика, 1991. 152 с.
Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательнымипотребностями) Электронный ресурс.: — Режим доступа: http://lexed.ru/dok.php?id=3217&g.
Концепция модернизации Российского образования на периоддо 2010 года. Электронный ресурс.: — Режим доступа: Российскоеобразование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/. Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 1989.- 169 с.
Кулагина, Е.В. Актуальные вопросы модернизации специального образования. Электронный ресурс.: Интернетконференция. — Режим доступа: http://www.socpolitika.ru/conferences/3985/3986/3988 document 4052.shtml.
Кулакова, Т.П. Биологические и социальные факторы нарушений психического здоровья у школьников. //Здоровье, развитие, личность /Под ред. Г. Н. Сердиковской — М.: Медицина, 1990. — С. 43 — 55.
Кумарина, Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М.: АПН СССР, НИИобщей педагогики, 1989. — 25 с.
Кумарина, Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения. Педагогическая картаучащихся. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1989. — 45 с.
Кумарина, Г. Ф. Дидактические основы коррекционно-развивающего образования как типа личностно-ориентированного педагогического процесса // Коррекционно-развивающее образование.2008.-№ 6-С. 3−11.
Кумарина, Г. Ф. Коррекционно-развивающее образование: опыт и проблемы становления// Коррекционно-развивающееобразование. 2008. — № 1 — С. 5 — 14.
Кумарина, Г. Ф. Школьная дезадаптация: источники и механизмы // Коррекционно-развивающее образование. — 2008. — № 2 —1. С. 3−15.
Кумарина, Г. Ф. Педагогическая диагностика предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта //
Коррекционно-развивающее образование. 2009. — № 2 — С. 19 — 36.
Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983. 136 с.
Лауве, Джойс. Пути интеграции. //Дефектология. — 1994. — № 6.-С. 76−81.
Левина, P.E. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. —1974. — № 1. — С. 51 — 58.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-вомосковского университета, 1972. — 575 с.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении/М.И. Лисина. — СПб., 2009. — 304 с. Электронный ресурс. -Режим доступа: http:.www/litres/ru.
Лисовская, Т.В. Компетентностный подход в условиях инклюзивного образования. // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск.: Четыре четверти, 2007. с. 147 — 158.
Лусканова, Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. Здоровье, развитие, личность // Под ред. Г. Н.
Сердиковской- М.: Медицина, 1990. С. 280 — 290.
Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования. — СПб., 1999.-82 с.
Маллер, А.Р. Проблемы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом //Дефектология. — 1985. — № 5. —1. С. 83 89.
Малинович, В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным развитием // Дефектология. — 1999. — № 3. — С. 18 — 21.
Маллер, А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам // Дефектология. 1996. — № 1. — С. 83 — 86.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 Электронный ресурс. // Альманах ИКП РАО. Режим доступа: http://ise.edu.mhost.rU/almanah/books/specobr/0.htm.
Малофеев, H.H. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) / H.H. Малофеев // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.
Назаровой. -М.: 2001. С. 87 — 120.
Малофеев, H.H. Современное состояние коррекционной педагогики. // Дефектология. 1996. — № 1 — С. 3 —10.
Малофеев, H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с отклонениями в развитии.
Дефектология. 1997. № 6. — С. 3 — 10.
Малофеев, H.H. Специальное образование в России и за рубежом. Часть 1. Западная Европа/М.: Печатный двор, 1996. 182 с. (Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. 2000. № 1. Книжное приложение).
Малофеев, H.H." Базовые модели интегративного обучения
Малофеев, Н. Д. Шматко Н.Д. // Дефектология. 2008. — № 1. — С. 71 -78.
Малофеев, H.H. Из истории отечественной специальной школы // Дефектология. 2003. — № 3 — С. 3 — 10.
Малофеев, H.H. Свременный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования какоснова для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — № 4.-С. 3−15.
Малофеев, H.H. Стратегия и тактика переходного пери ода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами //
Дефектология. 1997. — № 6. — С. 3 — 10.
Малофеев, H.H. Ранняя помощь приоритет современной коррекционной педагогики// Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 7 — 11.
Мастюкова, Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии/Е.М. Мастюкова, Н. С. Жукова. — М.: Медицина, 1993. — 112 с.
Масюкова, H.A. Использование графических моделей учебных текстов в обучении младших школьников с задержкой психическогоразвития //Дефектология. — 1986. — № 4. — С. 14 — 18.
Международные конвенции и декларации о правах женщин и детей/ Сборник универсальных и региональных международныхдокументов. — М.: ИЦ — Гарант, 1997. — 264 с.
Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника/ H.A. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
Менчинская, H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ H.A. Менчинская. — М.: Педагогика, 1971. — 272 с.
Микадзе, Ю.В., Корсакова, Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи снеуспеваемостью в школе. — М.: Рос.пед. агенство, 1997. — 123 с.
Мисаренко, Г. Коррекционно-развивающие технологии: сущность и назначение // Коррекционно-развивающее образование.2008.-№ 1-С. 15−19.
На пути к инклюзивной школе: пособие для учителя / Региональная общественная организация «Перспектива». М.: US AID, 2008. — 40 с.
Наберушкина, Э.К. Политика в отношении инвалидов // Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России.1. Спб.: Питер, 2004. 145 с.
Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред.
JI.M. Шипициной и К. ван Рейсверка. — СПб.: Институт специальнойпедагогики и психологии, 1998. — 132 с.
Назарова, Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008. — С. 47 — 53.
Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения Электронный ресурс.: Режим доступа: Интернет конференция: Современные дети какие они?
Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия. / под.
Ред. JI.C. Волковой. — Гум. Изд. Центр Владос. М.: 2007. — 304 с.
Нарушение речи и письма у детей / ред.-сост. Г. В. Чиркина. -М.: АРКТИ, 2005. 224 с. 1360 положении детей инвалидов в России: чрезвычайная ситуация и направления неотложной реформы/. — М.: Центр лечебной педагогики, 1998. — 16 с.
О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе: инструктивно-методическое письмо: / A.B. Ястребова и др. М.:
Когнито-центр, 1996. — 47 с.
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. JI.M. Шипицина. — СПб.: Международныйуниверситет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. — 256 с.
Обучение и воспитание детей «группы риска»: хрестоматия / ред.-сост. В. М. Астапов. -М.: Институт практической психологии, 1996. 224 с.
Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34 — 49.
Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова. СПб.: Лениздат, 2001. — 240 с.
Пасторова, А. Ю. Психофизиологические и психологические адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. //Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук. — СПб, 2006. — 23 с.
Пере-Клермон, А.-Н./ Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. — 248 с.
Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. — СПб.: Питер, 2003.- 192 с.
Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество/М.М. Поташник. — М.: Знание, 1987. — 78 с.
Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И. В. Прищепова. — СПб.: КАРО, 2006. -240 с.
Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / JI.M. Шипицына и др. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. — 202 с.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под общей ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. — 136 с.
Проект Закона о специальном образовании. М., 1991. — 373 с.
Руководство по инклюзии в образовании: сборник материалов / М.: Региональная общественная организация Перспектива, 2007. — 48 с.
Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / сост. Ю. Б. Симонова, С. А. Прушинский. М.: Региональная общественная организация Перспектива. — М.: 2007. — 48 с.
Резникова, Е.В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированноеобучение в общеобразовательной школе. // Дефектология. — 2007. — № 4. -С. 26−33.
Романов, П. В Политика инвалидности. Проблемы доступной среды и возможности занятости / П. В. Романов., Е. Р Ярская-Смирнова //
Социологические исследования. — 2005. — № 2. — С. 44 — 55.
Рамон, Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия / Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия вобразовании. — М., 2003. — 123 с.
Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. — № 6. — С. 38 — 42.
Селиверстов, В1И. История логопедии: учебное пособие / В. И. Селиверстов. М.: Академический Проект, 2004. — 385 с.
Семья может все. / Материалы всесоюзной конференции родителей детей с нарушением слуха. Под ред. Э. И. Леонгард. СПб.: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1992. — 104 с.
Сергеева, Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики новый тип педагогического заведения для детей с отклонениям в развитии// Дефектология. — 1993. — № 5. — С. 58 — 59.
Синяк, В.А. Особенности психического развития глухого ребенка / В. А. Синяк, М. М. Нудельман. М.: Просвещение, 1975. — 109 с.
Скок, Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции //Социологические исследования. — 2005. — № 4. — С. 124 127.
Современное состояние коррекционной педагогики, раздел «Пути планомерного выхода из кризиса. Роль науки» // Дефектология. -1996. -№ 1.-С. 6−7.
Современному этапу образовательной интеграции — современные инструментальные возможности/ Институт коррекционной педагогики
РАО, Москва// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. — № 3 — С. 3 — 7.
Социологическое исследование проблем инвалидности и реабилитация инвалидов в Российской Федерации: Анализ основных результатов исследования / П. В. Романов и др. — М.: Папирус, 2009. -60 с.
Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений /под ред. В. И. Лубовского. 2-е изд, испр. — М.: Издательство «Академия», 2005. — 464 с.
Стребелева, Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология. 1994. — № 4. — с. 53 — 59.
Стребелева, Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. — № 5. — С. 62 — 66.
Суходольц, В. Роль частичной задержки психического развития в патогенезе неуспеваемости /В. Суходольц, Б. Мейер-Пробст, Г. Камман// Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С. М. Громбаха М.: Медицина. 1988. С. 215 — 229.
Талызина, Н.Ф., Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: учебно-методическое, пособие / Н. Ф. Талызина, Ю. В Карпов.- М.: Изд-во МГУ, 1998. 63 с.
Талызина, Н.Ф. Общий анализ учебного процесса: хрестоматия по педагогической психологии / сост: А. И. Красило, А. П. Новгородцева. М.: Изд-во МГУ, 1995. — с. 31 — 44.
Теплоухова, И.А. Опыт вовлечения родителей дошкольников с нарушением слуха в работу по развитию речи // Дефектология. 2006. -№ 4.-С. 50−54.
Тарасенко, Е.А. Модели инвалидности (конструирование национальной концепции социальной политики)/Управление здравоохранением 2003. — Т. 2. — № 1. — С. 51 — 62.
Тарасенко, Е.А. Социальная политика в области инвалидности: кросс-культурный анализ и поиск оптимальной концепции для России/Журнал исследований социальной политики. — 2004. — Т.2. № 1. -С. 7−28.
Трудоустройство инвалидов: интегрированный подход. Электронный ресурс. .-Режим доступа: http// www/socpolitika/ru/rus/socialpolicyreserch 1349/ dokument360/shtml.//.
Тейхман, Г. Прогноз психического развития ребенка при наличии в анамнезе биологических и психосоциальных факторов риска // Г. Тейхман, Б. Мейер-Пробст. Здоровье, развитие, личность. Под ред. Г. Н. Сердиковской М.: Медицина, 1990. — С. 290 — 310.
Тихонова, Е.А. Адаптивная школа глазами выпускника// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. № 3 -С. 3 — 9.
Триггер, Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР //Дефектология. 1972. — № 5. — С. 24 — 30.
Трифонова, В.А. Попытка организации координированной системы помощи детям с отклонениями в развитии / В. А. Трифонова, O.A. Степанова // Дефектология. 1996. — № 1. — С. 56 — 62.
Уманский, Л.И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива//Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, -1971. С. 4−25.
Уфимцева, Л.П. Опыт работы по интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу// Дефектология. -2005.-№ 4.-С. 63−67.
Ферапонтова, О.И. Социальные аспекты инклюзивного образования детей-инвалидов//Вестник СамГУ. 2007. — № 1(51) — С. 165−171.
Форман, Н. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании / Н. Форман, А. Праттен// Дефектология. 1993. — № 4. — С. 53 — 57.
Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. М.: Гном-Пресс, 1994. — 80 с.
Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии// Дефектология. 1999. — № 1. — С. 64−71.
Хамаганова, Т.Г. Влияние наследственных и средовых факторов на состояние психического здоровья подростков //Здоровье, развитие, личность //Под ред. Г. н. Сердиковской /М.: Медицина, 1990. -С. 66−81.
Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональнойподготовки: диссертация кандидата педагогических наук: Хафизуллина И.Н.- Место защиты: АТУ, 2008. 213 с.
Холл, Дж. Студенты-инвалиды и высшее образование / Дж. Холл, Т. Тинклин // Журнал исследований социальной политики. 2004. -Т. 2. № 1.-С. 115−126.
Цукерман, И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха. //Дефектология. —1998. № 1. С. 42−46.
Что такое инклюзивное (включающее) образование? электронный ресурс. • По материалам Альянса правозащитных организаций «Спасите детей». — Режим доступа: http// www/Save the children Copyright © 2008 ГОУ СОШ № 1299 г. Москва.
Шевченко, С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. — № 4. — С. 21 — 30.
Шибаева, JI.B. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М.: Педагогика, 1996. — 163 с.
Шипицына, JI.M. Навстречу друг другу: пути интеграции. Текст. / Л. М. Шипицына, К. ван Рейсвейк // — СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1998. 130 с.
Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. Информационное письмо. // Дефектология —1999.-№ 1-С. 41−47.
Шматко, Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения.// Дефектология. — 2003. — № 4. С. 11−17.
Шмидт, В. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Электронный ресурс.: электронная версия учебно-методического пособия/ В. Шмидт. Режим доступа: http// www/socpolitika/ru/rus/socialpolicyreserch 1349/ dokument360/shtml.//
ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. / Пер. с англ.: с. Котова. Ред.: М. Перфильева. // М.: Владимир, ООО Транзит-ИКС. 2007. — 62 с.
Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения. М.: Сентябрь, 2000. 175 с.
Ямбург, Е.А. Школа для всех // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. — № 3 — С. 9 — 18.
Ярмаченко, Н.Д. Проблемы компенсации глухоты/ Н. Д. Ярмаченко. Киев: Ряданьская школа, 1976. — 165 с.
Ярская-Смирнова, Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. — С. 38 -45.
Ярская-Смирнова, Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов/ Е. Р Ярская-Смирнова, В. П. Романов //Социологические исследования. — 2005. — № 10. — С. 48 — 56.
Ярская-Смирнова, Е. Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова// Социологические исследования. — 2003. № 5. — С. 100 — 113.
Ярская-Смирнова, Е.Р. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых //Социологические исследования. — 1999. № 4. — С. 38 — 45.
Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе: методическое руководство / Л. А. Ясюкова. — СПб.: ГП Иматон, 1999. -184 с.

Заполнить форму текущей работой