Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей. 
Интеграция в начальной школе

Рождение в классической педагогике идеи межпредметных связей произошло в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», — подчеркивал великий дидакт Я. А. Коменский. /8/ Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я. А. Коменский понимал важность устанавления связей между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая ее.

Так, идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.

В ходе пропаганды идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он ориентировался на требование: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». /9/ Песталоцци отмечал «особую опасность отрыва одного предмета от другого».

Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного процесса в последующем закрепляется в педагогической идее межпредметных связей, которая выступала в педагогике как элемент общих концепций.

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей в русской классической педагогике дано К. Д. Ушинским. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и т. п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Суждения великого русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире остаются особо ценными и сегодня. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». /10/.

Идея межпредметных связей в теории К. Д. Ушинского выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». /10/ Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей. Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга». /11/.

У детей рано складывается своя картина мира. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество — целостность. С приходом в нашу школу эта целостность разрушается из-за границ между предметами. В результате знания, приобретенные детьми, мало связаны между собой. Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечит осознание им разнообразных связан между объектами и явлениями, и в то же время — сформировать умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет.

В.А.Сухомлинский считал, что детство — это каждодневное открытие мира, и нужно сделать так, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием природы, человека и отечества, чтобы в детский ум и сердце входила красота природы и Отечества. Он считал, что в окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими: «Открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги». Этим восстанавливается естественно-природный процесс познания мира учащимися. Познавательная деятельность ребенка возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. И в этом огромную роль играет интеграция учебного процесса.

Современные дидактическое исследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостности процесса обучения, раскрытия внутренних связей и зависимостей применительно к каждому его уровню, с учетом, прежде всего, образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Образовательные функции межпредметных связей.

Совершенствование содержания образования невозможно без учета межпредметных связей — одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин. Формироватьу учащихся общей системы знаний о мире, отражающей взаимосвязь различных форм движения материи, — одна из основных образовательных функций межпредметных связей.

Воспитательные функции. Задачи современного воспитания нацеливают на усиление моральных акцентов в изучении гуманитарных предметов. Ведется поиск путей сочетания литературоведческих, исторических, лингвистических, обществоведческих понятий с формированием ценностных ориентаций личности школьника. В центре этих поисков стоят межпредметные связи. Особое внимание уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро, зло, долг, совесть, честь, достоинство, ответственность перед обществом, смысл жизни и счастья, прекрасное и безобразное), которые способствуют формированию нравственно-эстетических идеалов, эмоционально-волевой сферы личности.

Помимо образовательного и воспитательного значения, связи между предметами выполняют развивающую функцию, столь важную для всестороннего гармоничного развития личности ученика.

Взаимосвязи гуманитарных предметов определяются общими объектами — «общество» и «человек"-и методами их изучения. Знакомство с литературой идет в единстве с лингвистическим развитием учащихся. Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческую обусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образной характеристике исторических этапов в развитии общества. У истории и литературы общий объект изучения — общество и человек. Сходен и логический анализ фактов в сочетании с эстетической оценкой.

Литература

достаточно тесно контактирует с предметами эстетического цикла. Изучение родного языка прослеживается на всех остальных предметах школьного курса. Специфика данных связей состоит в том, что они разнокачественны и схематично могут быть выражены в группах:

• 1) родной язык-русский и иностранный языки;
• 2) родной язык — литература;
• 3) родной язык — познание мира, математика;
• 4) родной язык — пение, рисование, физкультура, труд и т. д.

Содержательная сторона этих групп связей различна. В первом случае связи носят сопоставительный или генетический характер; во втором связь выступает как «первоэлемент» для изучения литературы; в третьем связи выражаются в использовании материала того или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности естественного языка и языка науки; обогащают речь образностью, показывают интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.

Совокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные социальные функции языка как средства общения и как средства познания. В этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета «Русский язык» в обучении.

Межпредметные связи выступают в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты./12/.

Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого класса явлений.

Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны утрачивать своего предметного смысла, иначе они превращаются в пустые абстракции, малопродуктивные в познании. Обобщенность знаний и способов действий, повышая активность и успешность деятельности, усиливает и ее познавательную мотивацию, особенно при решении творческих, нестандартных задач. У ученика отмечается возрастание интереса к собственному процессу мышления, к его операционной стороне.

«Открытия», делаемые учениками при решении межпредметных познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. По этой причине повышается и ценность нового «межпредметного» вида познавательной деятельности, укрепляется потребность в ней.

Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при установлении межпредметных связей значительно активизирует познание. Такую задачу необходимо осознать и решить как межпредметную. Ученик должен установить связи между элементами, относящимися к разным предметным системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения и речи.

Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Такая перестройка с учетом межпредметных связей направлена Формировать активной позиции ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство идейно-теоретического, научно-мировоззренческого содержания обучения и активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

Для осуществления анализа явления интеграции в обучении, приведем ряд определений интеграции, данных в справочной литературе.

• — «Интеграция — это объединение в целом каких-либо частей, элементов». Такое определение дает Словарь иностранных языков /13/ и «Логический словарь-справочник» Н. И. Кондакова. /14/
• — «Интеграция — это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Такое определение дает «Философский энциклопедический словарь» и дополняет следующими признаками: «эти процессы могут иметь место как уже в сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов». /15/
• — «Интеграция — это результат процесса объединения, то есть состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого». /16/.

В приведенных определениях даны лишь общие, инвариантные характеристики понятия «интеграция», так как из них неясно, во-первых, — о каких по характеру элементах идет речь, во-вторых, — чем является интеграция — состоянием, процессом или результатом объединения.

В словаре иностранных слов интерес представляет второе терминологическое значение, принятое в области экономики — процесс, взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строением. Преобразуя общее значение слова «интеграция» в научный термин, экономисты подчеркнули, что в области ведения хозяйства «Какие-либо части, элементы» могут приспосабливаться и объединяться далеко не всегда, а только при условии однотипности и однонаправленности общественного строя этих хозяйств. Очевидно, при определении термина «интеграция» в педагогике следует учесть наличие определенных условий относительно объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции.

Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления дает нам основание вывести определение «интеграция» в обучении.

Интеграция — это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках общеобразовательной системы на определенной ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей).

Применительно к системе начального обучения понятие «интеграция» может принимать несколько значений:

• — во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции — ученик получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, ребенок с первых шагов представляет мир как единое целое, в котором все элементы связаны.
• — во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция — средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных знаний дети получают все новые и новые представления о явлениях окружающего мира, систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в познании по спирали).
• — - в-третьих, как результат — развитие учащихся. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для учащихся наблюдение изучаемого объекта не остается изолированным элементом. Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, мыслит данный объект в разносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием учащихся, ее системность.

Рассмотрим как же представлены в педагогической периодике проблемы интегрированных связей.

В результате анализа журналов «Русский язык в школе» и «Начальная школа», «Начальная школа Казахстана» за последние 5−6 лет, найдено несколько статей, посвящённых интегративным связям между курсом «Развитие речи», русским языком, литературным чтением и изобразительным искусством. Ниже представлены аннотации некоторых статей.

Автор статьи «Видеозапись на уроках развития речи учащихся» /17/ считает, что видеозапись имеет несомненные преимущества перед традиционными слайдами и репродукциями, представляя материал в виде «живой», меняющейся ситуации, что позволяет расширить представление учащихся о предмете речи, возбуждает интерес к нему, удерживает внимание учащихся. По мнению автора видеозапись, как новое средство обучения, в частности как эффективный инструмент развития речи учащихся, еще только входит в практику работы школы. Возможности видеозаписи велики и нуждаются в глубоком осмыслении. Цель статьи — рассказать об использовании видеозаписи на уроках в ходе развития речи — для обучения языку, показать его как средство общения, воспитания речевой культуры, приобщения к красоте.

По мнению автора, в ходе создания учебного видеофильма важно учитывать, что видеозапись должна не только вводить определенную информацию, знакомить с предметом речи, но и способствовать решению собственно методических проблем (расширение словарного запаса учащихся, актуализация определенных грамматических форм и синтаксических конструкций, употребление изобразительно-выразительных средств языка, реализация различных видов речевой деятельности). Видеозапись должна выступать очень сильным эмоциональным стимулом к высказыванию, создавать психологические и дидактические предпосылки к активной речевой деятельности.

Для реализации замысла фильма, автор должен стремиться находить впечатляющие средства подачи информации, средства художественного воздействия и эффективные приемы введения образцов высказываний, которые будут создавать необходимую речевую атмосферу.

Рассмотрим, приведенные в статье, в качестве примера, три видеофильма:

• 1. материалы для описания произведения народного творчества — дымковской игрушки — «В гости к дымке»;
• 2. материал для описания детского портрета из коллекции Ярославского художественного музея — «Что может быть интереснее человеческого лица!»;
• 3. материал для описания памятника архитектуры — церкви Ильи Пророка в Ярославле и для описания интерьера, фресок этого храма — «Просто все, а как для сердца много…».

Видеоматериалы, представленные в данной статье, предназначены для учащихся средней школы, но подобный вид работы может быть использован и в начальной школе, с учетом адаптации видеосюжетов для детей младшего школьного возраста.

В статье «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество» ^{/18/ автор} знакомит читателя с мнением, что мир устного фольклора — это не нечто чуждое изобразительному фольклору, а, наоборот, очень близок к нему, и порой даже отражён в нём.

После прочтения детьми какого-либо произведения с описанием быта русского народа автор предлагает попросить учащихся рассказать, какие предметы из этих произведений присутствуют у них дома. Для детей это будет своеобразным открытием искусства.

В статье «Устное народное творчество и изобразительное искусство» /18/ автор отмечает, что раздел «Устное народное творчество» в учебнике по литературному чтению /19/ для учащихся начальной школы представлен народными песнями, небылицами, сказками. Народные мастера росписи, гончары, резчики по дереву, вышивальщицы — также не жили вне фольклорного творчества. Автор считает вполне естественным, что различные виды народного искусства, рождающиеся в народной среде, были близки по содержанию и эстетическим принципам. Поэтому мотивы вышивки с их композиционной ясностью и величавостью образов могут быть сопоставимы с размеренным складом былин, а легкий, ритмический узор берестяных туесков с песенными мелодиями, имеющими свои ритмические повторы. Образы резной игрушки богородских мастеров или расписной глиняной игрушки зачастую перекликаются с образами сказок.

С точки зрения автора, составители учебников по литературному чтению стараются привлекать к иллюстрированию текстов произведений выдающихся русских художников — В. Васнецова, И. Билибина, Н. Рериха, а также произведения народного искусства: народную игрушку, лаковую палехскую и федоскинскую миниатюру, росписи на прялках, лубочные картинки. Все эти произведения органично соединились с содержанием раздела «Устное народное творчество».

Русские народные песни (с. 6−7) иллюстрируются лирической сценкой федоскинской миниатюрной живописи и полной экспрессии лубочной картинкой.

Тексты небылиц на страницах 8−9 проиллюстрированы изображениями народных глиняных расписных игрушек, цветочной росписью на прялке, графикой лубочной картинки.

Короткие стихотворные тексты к сказкам, представленным на страницах учебников, иллюстрируются фотографией богородской резной деревянной игрушки с движением.

Замечательный русский художник В. М. Васнецов, известный своими живописными полотнами на темы русских сказок и былин («Богатыри», «Иван-царевич на Сером волке», «Аленушка»), в учебнике представлен двумя живописными произведениями «Иван-царевич на Сером волке» и «Богатыри» /с. 21 и 38/, а также иллюстрацией «Сивка-бурка» к одноименной сказке /с. 32/.

Другой великолепный русский художник — И. Билибин, создавший свой неповторимый стиль иллюстраций к русским народным сказкам. Благотворное влияние на творчество художника оказало русское народное искусство. И. Билибин, путешествуя по Русскому Северу, всерьез изучает его, делая во время этих путешествий рисунки деревянной архитектуры, народного костюма, бытовой утвари крестьянских домов. Эти рисунки, знания народного быта и уклада крестьянской семьи оказали самое благотворное влияние на создание художником иллюстраций к русским народным сказкам, былинам, к сказкам А. С. Пушкина.

И. Билибин щедро насыщает свои иллюстрации орнаментом, присутствующим в оформлении одежды героев сказки, в изразцах печей, ковров, в резном и расписном убранстве домов и даже в своеобразных рамах, обрамляющих многие его иллюстрации.

Несколько выпадает из стилистики иллюстраций И. Билибина к «Сказке о царе Салтане…» в книге «Родная речь» иллюстрация, где представлено живописное полотно художника Н. Рериха «Заморские гости» хорошо ложится своей темой в текст сказки.

Не менее замечательны иллюстрации Билибина к «Сказке о царе Салтане…» А. С. Пушкина. В учебнике даны только отдельные иллюстрации из большого числа рисунков, созданных художником к этой знаменитой сказке (стр. 75, 81, 93, 109).

Автор статьи отмечает, что еще больше обогатятся художественные впечатления учащихся, если наряду с иллюстрациями в учебнике, будет организовано их знакомство с подлинными произведениями художников и народных мастеров в экспозициях и фондах местных художественных салонов и краеведческих музеев. Это может стать тем критерием подлинной художественности произведения, который поможет учащимся выработать умение самостоятельно и верно оценивать многие явления сегодняшней художественной жизни.

Статья «Интеграция учебных занятий в начальной школе» /20/ детально рассматривает понятие «интеграция».

По мнению автора статьи «интеграция» — это процесс сближения и связи наук, который происходит параллельно процессу дифференциации. Процесс итеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Подобный процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности:

• — знания приобретают качества системности,
• — умения становятся обобщенными, комплексными,
• — усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся,
• — более эффективно формируется убежденность учащихся,
• — достигается всестороннее развитие личности.

Следует отметить, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво; достаточно много разногласий среди ученых в понимании сущности этих связей. Несмотря на это учителя, не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, пытаются решать указанную проблему.

Автором проверена степень эффективности практикуемых в школе приемов и вновь разработанных ею путей применения наиболее эффективных методов проведения интегрированных учебных занятий.

Также автор считает, что если учебный материал по курсу чтения — музыки — ИЗО рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это будет способствовать систематизации знаний по литературному чтению, школьники лучше усвоят содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал. К тому же детям очень нравятся интегрированные уроки, вызывают у них интерес, дают много нового, полезного, дают большой эмоциональный заряд.

В статье «Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и красок весны» /21/ автором приводится фрагмент урока литературного чтения, целями которого было:

• 1. Знакомство учащихся с произведениями разных авторов о весне, через расширение читательского кругозора и обогащенние словарного запаса учащихся.
• 2. Развитие познавательного и эмоционального интереса к работе с текстом, в ходе обучения школьников правильному, выразительному, сознательному чтению.
• 3. Осуществление связи содержания уроков литературного чтения с произведениями, рекомендуемыми для внеклассного чтения, а также с изобразительным искусством и музыкой.

В качестве оборудования автор предлагает использовать учебник «Литературное чтение», книги для внеклассного чтения, тексты Н. Сладкова «Март», «Апрель», репродукцию картины А. Саврасова «Грачи прилетели», грампластинки П. И. Чайковского «Времена года» и С. В. Рахманинова «Концерт для фортепиано с оркестром № 2», грамзаписи «Перезвон колоколов» и «Птичьи голоса».

В уроке удачно реализованы межпредметные связи (литературное чтение — музыка — изобразительное искусство) В статье «Интегрированные уроки — одно из средств привития интереса к учебным предметам» /22/ предложен обмен опытом работы по проведению интегрированных уроков с учащимися в начальной школы. Автор практически аргуметирвоала, что литературное чтение — наиболее благоприятный предмет в сочетании с музыкой и изобразительным искусством. Именно эта интеграция способствует развитию у детей образного мышления и воображения, воспитанию эстетических чувств, любви к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяет кругозор, обогащает знания учащихся. Учителем решено провести интегрированный урок по теме «Волшебница-зима». Тип урока — обобщение. Запланирован на два часа. Были интегрированы такие предметы, как «Литературное чтение», «Русский язык», «Музыка». Урок детям очень понравился.

На основе этого автором были проведены позже аналогичные интегрированные уроки, тоже как обобщающие, по темам «Весна идет» и «Осень наступила», где были интегрированы те же предметы. Но отличительной чертой данных уроков было включение элементов инсценировки: некоторые дети были одеты в соответствующие теме урока костюмы, они читали стихи, загадывали загадки, а одна девочка играла мелодию весенней песенки на скрипке…

Основной изюминкой подобных уроков явилось то, что тексты о двух периодах зимы, весны, осени были напечатаны на отдельных листах для каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались! Детям предлагалось самим придумать заглавие данных текстов, так как они были без названия. Подобный прием способствовал работе над техникой и выразительностью чтения, что вызывало наибольший интерес у учащихся к литературным произведениям, что также позволило увидеть красоту родной природы, почувствовать и понять, «как велик и могуч русский язык».

На заключительном этапе урока учащиеся рисовали устные картины к тому, что они представили себе, слушая музыкальные произведения П. И. Чайковского из его цикла «Времена года». На фланелеграфе «создавались» динамические картины из аппликаций в качестве иллюстраций к предложенным текстам, писались сочинения, эссе. Письменная работа выполнялась учениками в отдельной тетради, обложка которой была оформлена символами времен года: в виде красивой бабочки («Весна идет»), в виде грибка («Осень наступила»).

Проведнный урок также очень понравился детям, в нем участвовали все. Это был маленький, но очень интересный, необычный, познавательный урок-спектакль.

Тема обощающего урока (литературное чтение): «Весна идет». Обобщение знаний учащихся о предложении.

Цель:

• 1. В ходе интеграции 3 предметов помочь детям лучше понять произведения о весне, почувствовать красоту слова, выписать понравившиеся образные слова и выражения.
• 2. Познакомить учащихся с новыми словами и понятиями; работать над выразительностью и техникой чтения произведений.
• 3. Прививать учащимся любовь к родной природе, к весенним пейзажам; учить детей понимать музыку, «видеть» в ней картины природы, художественные образы.

Далее автор предлагает конспект открытого интегрированного урока по теме «Весна идет» (чтение — русский язык — музыка).

В статье «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе». /23/ автором высказывается мысль о том, что в условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает эстетическое воспитание и развитие подрастающих поколений. Ситуация переходного периода развития общества обостряет процессы поиска человеком смысла существования и своего места в мире и приводит к необходимости гуманизации образования. В этот период возрастает ценность эстетического образования школьников.

Именно посредством искусства осуществляется в основном передача духовного опыта человечества, несущего с собой то главное, что способствует восстановлению связей между поколениями. Важно и то, что искусство выступает в роли «защитного пояса», который охраняет ребенка от влияния идей насилия и жестокости. Искусство помогает учащимся построить целостную картину окружающего мира, облегчает принятие правильного решения в разных жизненных ситуациях.

Эстетическое воспитание и образование в школе начинать играть особо важную роль при переходе от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития. Эстетическое начало пронизывает все стороны жизни учащихся, играет огромную роль в процессе их обучения.

Автором замечено, что в последнее время все большим успехом среди учащихся начальной школы пользуются интегрированные занятия по искусству, по изучению, в том числе и духовной музыки как части культуры, музыкального фольклора, народного и декоративно-прикладного искусства.

Интегрированный цикл уроков эстетического направдения в начальном звене позволяет утверждать, что интеграция предметов искусств может выступать как альтернативная система обучения школьников предметам искусств, как альтернативная система их эстетического воспитания и развития.

Интегрированный курс, охватывающий литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для каждого из них цели, согласован с принципами дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Интегрированный эстетический курс, описываемый в статье, был апробирован автором на базе начальной школы-лаборатории № 351 Москвы. Тематическое планирование данного интегрированного курса для учащихся 1-IV классов общеобразовательной школы составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю. Представленная в статье таблица дает конкретное представление планирования эстетического курса (литературного чтения, изобразительного искусства и музыки) в 1 классе (по системе 1−4) и в III классе (по системе 1−3) на учебный месяц.

Школьной практикой и научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, К. Ю. Фоменко, А. Г. Кузнецов и др.) доказано, что содержание учебного материала может осуществляться на различных уровнях интеграции и различными подходами.

Таблица 1 — Уровни интеграции содержания учебного материала.

В исследованиях известных ученых педагогов (И.Д.Зверева, В. М. Коротова, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин, В.Н.Максимова) межпредметные связи выступают как условия единства обучения и воспитания, средства комплексного подхода к предметной системе обучения./24/.

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место.

Суть технологии использования межпредметных связей заключается в том, что в урок включается эпизодически материал других предметов, но при этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой. В целом сохраняется структура урока.

Межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные). Межпредметные связи (на уровне фактов), например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами.

Межпредметные связи также имеют особое значение для формирования естественно — научных понятий и эстетического воспитания. На уроках изобразительного искусства эти понятия закрепляются в рисунке, на уроках труда в лепке. Но при этом понятие не просто дублируется, а углубляется. В качестве примера приводим урок с использованием межпредметных связей.

1 класс. Урок познания мира.

Тема: Весна в природе.

Задачи:

• — продолжить ознакомление учащихся с весенними изменениями в природе, расширить представления детей об охране природы;
• — развивать познавательную активность учащихся, учить наблюдать, сравнивать и анализировать увиденное;
• — пробуждать интерес к предмету через дидактическую игру, логические задания;
• — воспитывать бережное отношение к природе.

Оборудование: магнитная доска, картинки с изображениями объектов живой и неживой природы, рисунок «Девушка — весна», таблички со словами «красивая», «нежная», «молодая», «веселая», «яркая».

Ход урока.

• 1. Организационный момент
• 2. Актуализация знаний:

/на магнитной доске картинки: трактор, птицы, горы, солнце, бабочки/.

• — Посмотрите внимательно на магнитную доску, назовите предметы, изображенные на картинках.
• — Что лишнее? Почему?
• — Все остальные предметы разделите на группы: живую природу и неживую природу. Докажите.
• 3. Сообщение темы и цели урока.
• 4. Работа над кроссвордом.
• — Если вы верно разгадаете кроссворд, то узнаете, кто к нам еще придет и о чем мы будем говорить на уроке.

• 1. Под ногами мурава, под названием…(трава).
• 2. Без рук, без топора, построена изба. (гнездо)
• 3. Красна девица по небу ходит. (солнце)
• 4. Синенькая шубенка покрыла весь мир. (небо)
• 5. Фырчит, рычит, ветки ломает, пыль поднимает. (ветер)

Появляется картинка «Девушка-весна».

• 5. Межпредметная связь с уроками чтения и внеклассного чтения.
• — Какие стихотворения вы читали о весне (чтение наизусть учащимися

стихотворений).

• — Как называют весну поэты? (под картинкой появляются слова: «красивая»,"нежная", «молодая», «веселая», «яркая»)
• 6. Групповая работа.

Наблюдение из окна.

• — Давайте снова посмотрим на девушку-весну и расскажем, какая она.
• — А сейчас подойдите к окну и найдите эти признаки в природе.

Дети делятся на две группы. Первая группа ищет признаки к словам «красивая», «нежная», а вторая группа к словам — «молодая», «веселая», «яркая».

Коллективные наблюдения.

• — Посмотрите на небо. Какое оно весной?
• — Что можно сказать о солнце?
• — Бывают ли осадки весной? Какие?
• — Стало теплее или холоднее?
• — Все, что мы сказали, это изменения в какой природе?
• — А произошли ли изменения в живой природе? Назовите их.
• 7. Беседа о птицах и насекомых.
• — Веснаволшебница. У нее в руках волшебный платок. Взмахнула она платком и мы оказались в парке.
• — Кто же это поет и щебечет?
• — Как они поют, почему?
• — У нас в гостях еще один гость. Узнали? (Чучело голубя).
• — Где в основном живут голуби? — Что вы можете о них сказать?
• — А теперь окажемся в поле (рисунок с изображением трактора). Послушайте загадку. «Летом за пахарем ходит, а под зиму с криком уходит».
• — Каких птиц чаще всего можно увидеть здесь? Почему?
• — Что они делают на полях?
• — А кто это? (чучело скворца)
• — А где живет скворец? Какой у него домик?
• — Приходилось ли вам делать скворечники? Где? Кто делает домик для скворца?
• — А есть птицы, которые сами себе строят домики? Как называются эти домики?
• — Где строят птицы свои гнезда?
• — А кто знает, какие птицы строят сами себе домики.
• — Чем в природе кормят птицы своих птенцов?
• — Где находят их птицы?
• — Каких насекомых и где вы видели?
• — Приносят ли пользу насекомые? Какую?
• 8. Охрана и бережное отношение к птицам.
• — Итак, мы узнали, как разнообразна жизнь птиц, какую пользу приносят птицы.
• — Как человек должен относиться к птице?
• — Что вы можете сделать для них?
• — Можно ли разорять птичьи гнезда?
• 9. Подготовка к сочинению.
• — А сейчас посмотрите внимательно и попробуйте составить рассказ по динамической картинке.

Постепенно вывешиваются на магнитную доску картинки: солнце, деревья, полянка с цветами, птицы, бабочки, гнезда птиц.

Дети составляют предложения на тему «Весенний лес».

10. Итог урока.

Обобщение изученного. Оценки за урок.

Содержание и организация интегрированного урока.

Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, обоснованный Г. Ф. Федорцом.

Интегративно-тематический подход означает, что за содержательную, методическую и организационную единицу обучения берется не урок, а учебная тема, учебная дисциплина.

Под учебной темой следует понимать сложившуюся в дидактике и частных методиках практику группировки учебного материала вокруг его основных, ведущих положений. Учебные темы расположены в содержании учебного предмета таким образом, что ведущие положения каждой темы, с одной стороны, подчинены ведущим идеям курса, а с другой стороны раскрывает эти ведущие идеи, то есть в процессе изучения темы происходит конкретизация ведущих идей предмета.

Ведущие идеи учебного предмета — это такие положения (понятия, законы принципы, теории методы наук), которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутренние единства и органическую целостность, являясь своего рода мыслительными, эвристическими «вехами» в овладении предметным содержанием. Таким образом, ведущие идеи выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являясь «стержнем», «осью» этого содержания, вокруг которых и происходит объединение, концентрация учебного материала, то есть ведущие идеи как бы «сшивают» узлы знаний (учебные темы) в единую систему.

Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Предметом анализа в интегрированном уроке выступает многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. «Миру сегодня не достаёт своего собственного образа, потому что этот образ может быть сформирован при помощи универсальной системы значений синтеза». /25/ Осуществленный на этом уровне синтез как взаимодействие, соединение (интеграция) выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как Формировать целостной картины мира. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражения в общенаучных понятиях, категориях, и подходах.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:

ь предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

ь логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

ь большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

ь В интегрированном уроке объединяется блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то и содержание предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

Практика подтверждает, что хорошие основания для предметов интегрированных уроков дается сочетание предметов:

«Познание мира» — «Музыка».

«Познание мира» — «Изобразительное искусство».

«Познание мира» — «Литературное чтение» — «Музыка».

«Музыка» — «Литературное чтение» — «Изобразительное искусство».

ь Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащимися на уроке.

ь При проведении интегрированного урока учителями, ведущими разные предметы, требуется тщательная координация действий.

Каковы же основные положения методики интегрированного урока.

• 1. Четкое определение цели проведения интегрированных уроков. На наш взгляд, общепредметной целью интеграции является Формировать у школьников целостного взгляда на окружающий мир, место человека в нем, определенного стиля мышления, позволяющего видеть объекты, явления, процессы в их взаимосвязи и системе, начиная с младшего школьного возраста, умения видеть природу во всем ее многообразии. В тоже, время каждый урок имеет свою конкретную цель и задачи, заданные с позиции интегрирования.
• 2. Пересмотрев содержание изучаемого материала, мы предлагаем построить интегрированные уроки на базе имеющихся учебных предметов и того материала, который предлагается учащимися и учителю в программах и учебниках. Для проведения интегрированных уроков необходимо:

a. проанализировать программы начальной школы по различным учебным предметам;

b. выявить одинаковые темы;

c. объединить их позиции ведущей идеи и ведущих положений.

Так, например, тема «Весна» изучается в «Литературном чтении», «Музыке», «Изобразительном искусстве», «Трудовом обучении» и «Познании мира». Нужно пересмотреть материал таким образом, чтобы данные о весне воспринимались целостно, комплексно, то есть учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющую рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии. При этом учитель планирует систему уроков по этой теме.

Планируя систему интегрированных уроков, учитель:

a. выявляет сходные темы в разных учебных предметах;

b. определяет, какой учебный материал из других предметов можно включить в качестве компонента при изучении изобразительного искусства, а какой необходимо усвоить самостоятельно;

c. продумывает оптимальное сочетание учебного материала предметов разных циклов с целью раскрытия художественно-эстетических связей и зависимостей;

d. подбирает дополнительный материал из разных областей наук (литературные, музыкальные, изобразительные произведения, сведения из астрономии, зоологии и др.), если учебный материал сходных тем отсутствует.

Таблица 2 — Примерное тематическое планирование интегрированных уроков раздела «Весна» /"Изобразительное искусство"/.

Содержание интегрированного урока направлено на Формировать системы знаний, умений, навыков; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

При отборе материала для интегрированного урока учителю необходимо руководствоваться тем, что содержание разных предметов, объединенных в одной теме — непростая сумма знаний. Рассматривая урок как систему, необходимо помнить, что входящие в нее компоненты функционируют как подсистемы, обеспечивающие единое целое в данной системе. Это означает, что содержание интегрированного урока приобретает иную качественную характеристику, поскольку происходит самоорганизация нового знания на основе взаимопроникновения содержания учебного материала различного типа. Наглядно это может быть представлено следующим рисунком 1:

Рисунок 1: 1−3 учебные предметы; а, б, с — активные точки; темный фон — поле взаимодействия.

Рисунок показывает, что в местах взаимодействия содержания учебных предметов (на их пересечении) возникает поле взаимодействия и активные точки, которые, на наш взгляд, могут обеспечить переход на качественно новый уровень функционирования интегрированного урока как системы.

Следует обратить внимание и на вопрос взаимосвязи интеграции и дифференциации. Мы не предлагаем весь материал, в том числе и в изобразительном искусстве изучать интегрировано. В силу специфики задач обучения в начальной школе, учитывая особенности разных предметов, сохраняется потребность и предметного рассмотрения тех или иных знаний.

В соответствии с новым подходом к содержанию изучаемого материала учителю необходимо пересмотреть методы и средства обучения, формы организации учебной деятельности школьников, поскольку интегрирование знаний предполагает детальную проработку всех единиц учебного материала входящих в тему данного урока.

Исходя из целей и задач интегрированного урока, выбор методов и средств обучения определяется необходимостью полного и глубокого раскрытия каждого компонента содержания изучаемого материала.

Взаимосвязь компонентов обеспечивает единую систему знаний и трактует содержание интегрированного урока как единого целого. Если разные компоненты (чтение, музыка, изобразительное искусство и т. д.) рассматривать в качестве иллюстрации, дополнения, примера, то простая сумма знаний не отразит полной картины всех процессов и явлений в их взаимосвязи в реальной действительности.

Существенной характеристикой интегрированного урока являются методы и средства обучения, направленные на освоение равноценных по значимости компонентов в единой системе. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся на уроке способствует созданию творческих ситуаций, которые поднимают систему на новый уровень интегрированных знаний.

Таким образом, интегрированный урок включает в себя сочетание методов обучения: словесных, наглядных, практических, разных по уровню познавательной активности и самостоятельности учащихся. Предпочтение отдается методам, которые активизируют самостоятельную познавательную творческую деятельность учащихся.

Интегрированный урок прежполагает сочетание методов обучения разных учебных предметов, реализации которых помогают средства обучения. Средствами обучения являются все приспособления и источники, помогающие учителю учить, а ученику учиться.

Интегрированный урок наряду с сочетанием методов и средств обучения предполагает сочетание форм организации учебной деятельности школьников на уроке, а именно: индивидуальной и фронтальной.

С позиции заданных целей интегрированного урока обозначаются вполне конкретные его результаты, такие как:

• — повышение уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;
• — изменение интеллектуальной деятельности, обеспечиваемое рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением генетических взаимосвязей между изучаемыми компонентами;
• — развитие речи школьников, обусловленное взаимовлиянием разных учебных предметов;
• — эмоциональное развитие учащихся, основанное на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы, пластики движения тела;
• — рост познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;
• — включение учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Таким образом, методика интегрированного урока основана на взаимосвязи целевого, содержательного и организационно-методического компонентов процесса обучения. В последнее время в педагогической теории и в практике разрабатываются различные образовательные технологии. В данной работе используется понятие «методика», поскольку технология предполагает гарантированный результат обучения при выполнении определенной последовательности учащихся и учителя.

Система знаний, определяющая содержание интегрированного урока, реализуется при взаимодействии учителя и учащихся. В результате конструктивных субъект — субъективных отношений происходит позитивная трансформация качеств знаний. Рассматривая процесс обучения как целостную систему, в которой учитель и ученик выступают как подсистема, то есть как части единого целого, их взаимовлияние предполагает самоорганизацию данной системы и переход ее на качественно новый уровень, обеспечивающий, в конечном счете, ее саморазвитие.

Предложенная методика интегрированного обучения в начальной школе не требует основательного пересмотра профессиональной подготовки учителя, а основана на умениях и желаниях учителя «манипулировать» учебным материалом в рамках начального образования. Необходимо обратить внимание и на следующий момент: рассматриваемая система позволяет за счет увеличения плотности подачи изучаемого материала освободить некоторое количество часов и использовать их по учебному плану школы.

Интегрированные уроки позволяют учителю глубже раскрыть изучаемый материал школьной программы, а также положительно влияют на процесс воспитания младших школьников. Знание теории помогает учителю в практической деятельности.

Дидактические требования к интегрированному уроку, требующие соблюдения:

• 1. Межпредметный урок должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.
• 2. На межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность учащихся по применению знаний из других предметов.
• 3. Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на объяснение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений.
• 4. Межпредметный урок должен содержать выводы мировоззренческого, обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Учащиеся могут осознать объективность таких выводов, лишь убедившись в необходимости привлечения знаний из смежных предметов.
• 5. Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов.
• 6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала смежных курсов. Поэтому целесообразно использовать различные формы организации обучения, обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей: комплексные домашние задания, обобщающе-повторительные уроки, уроки-лекции, уроки-конференции, уроки — «путешествия», семинары, экскурсии и др.