Регулятивные универсальные учебные действия

Ключевой составной развития компетентности личности является развитие регулятивных способностей. Регулятивные универсальные умения, направленные на подготовку школьников младшего возраста к самостоятельной жизни, можно трактовать как — «способность справляться с жизненными задачами; контролировать свое время и управлять им, планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; способность решать задачи; способность принимать решения и вести переговоры». Основные навыки, основывающие самореализацию личности у детей младшего школьного возраста, т. е. управление процессом построения жизненной стратегии, являются самооценка и определение стратегии в отношении обучения.

К регулятивным действиям, обеспечивающим школьникам младшего возраста, организацию их учебной деятельности относятся:

• — целеполагание, представляет собой постановку учебной задачи на основе соотнесенного, что уже изучено и усвоено школьником, и то, что еще не изучено;
• — планирование, не что иное, как определение, с учетом конечного результата, последовательности промежуточных целей; составление плана и последовательность действий;
• — прогнозирование, как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
• — контроль в форме слияния способа действия и его результата с заданной моделью, с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• — коррекция, как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
• — оценка, это выделение и осознание школьником того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
• — «саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» .

Развитие регулятивных функций связано с формированием произвольного поведения. Обеспечение целенаправленности и планомерности управления ребенком своей деятельности и поведением является психологическая готовность в сфере воли и произвольности. В возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения, находит свое отражение воля. Произвольность выступает, как умение школьника младшего возраста строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, а также осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя знаемые средства.

К моменту поступления в школу, формируются показатели регулятивных универсальных учебных действий:

• — способность осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
• — способность сохранять заданную цель;
• — способность видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
• — способность контролировать свою деятельность по результату;
• — способность адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показатели развития регулятивных универсальных учебных действий можно рассмотреть в виде параметров структурно-функционального анализа деятельности, включающие ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия. 19;c.208].

Для оценки ориентировочной части существуют определенные критерии:

• 1. наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
• 2. характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
• 3. размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;
• 4. есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Для оценки исполнительной части также существуют критерии:

1. степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Для контрольной части — критерии оценки:

• 1. степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
• 2. характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия). 10;c.3]

Критерии оценки форсированности регулятивных универсальных учебных действий можно выделить на основе структурного анализа деятельности:

• 1. принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
• 2. план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
• 3. контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
• 4. оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
• 5. мера разделенности действия (совместное или разделенное);
• 6. темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Рассмотренные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой «учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности». Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

Регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности школьников младшего возраста:

• 1. Способность учиться и организовывать свою деятельность (планирование, контроль, оценка):
  • — способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
  • — способность действовать по плану и планировать свою деятельность;
  • — преодоление импульсивности, непроизвольности;
  • — способность контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
  • — способность адекватно воспринимать оценки и отметки;
  • — способность различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
  • — способность взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

По мнению Романова условием развития способности личности к регуляции поведения и саморегуляции, является общение.

Контакт учителя со школьником обеспечивают психологические условия формирования саморегуляции. Основу для осознания стратегий организации учебного процесса, дает совместная деятельность ученика с учителем и сверстниками. 13;c. Совместное планирование может служить методом организации учебной работы школьников, осуществлением, обсуждением и оцениванием самостоятельной работы.

Учитель может планировать свои взаимоотношения с учащимся, ориентируясь на необходимость:

• 1) инициации внутренних мотивов учения ученика;
• 2) поощрения действий самоорганизации и делегирование их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;
• 3)использования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания должны стать: регулятивный учебный универсальный школьник.

• — акцент на достижениях ребенка;
• — выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;
• — сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;
• — формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом, самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Напротив, зачастую носит императивный авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Подводя итог выше сказанному, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию действия оценки:

• — в начале обучения педагог должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;
• — необходимо объективировать перед ребенком функции оценивания — объективирование для учащегося его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки; развитие мотивации собственного развития;
• — предметом оценки должны стать учебные действия учащегося и их результативность, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);
• — необходимо формировать у учащегося установку на улучшение ре-зультатов деятельности;
• — оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися и выработаны учащимся самостоятельно;
• — необходимо формировать у учащихся умения анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;
• — способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;
• — необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объек-тивным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;
• — организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.

Важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, а также принятию ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации, формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции. [17;c.102].