Натуральный метод. 
Методы обучения иностранным языкам

В 70-х годах ХIХ века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. О распространении этих курсов свидетельствует тот факт, что автор этих строк встречался с курсами Берлица на Кубе в 60-е годы ХХ века.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:

Цель обучения — развитие устной речи.

Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью.

Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни.

Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины).

Основная форма работы — диалог.

Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов.

В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изобразившими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что ест6ественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хорологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т. п.

Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради.

Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладели на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со стороны изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков.

Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, Форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнение в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основной для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации.

В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:

показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;

раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;

раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок.

Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.