Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие зарубежных альтернативных дидактических систем (XX в.)

Диссертация: Развитие зарубежных альтернативных дидактических систем (XX в.)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Как показал ход исследования, в основе зарубежных альтернативных дидактических систем имеются следующие концептуальные дидактические идеи: интеграция познавательной и эмоциональной сферы, когда образование рассматривается не как культивирование интеллекта, а как содействие конкретному ученику в становлении его полноценной и целостной личностьюреализация скрытых в ученике тенденций и способностей… Читать ещё >

Развитие зарубежных альтернативных дидактических систем (XX в.) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Историко-теоретические предпосылки развития альтернативных дидактических систем за рубежом
    • 1. 1. Сущность и основные характеристики понятия «альтернативная дидактическая система»
    • 1. 2. Исторические предпосылки и периодизация развития альтернативных дидактических систем за рубежом
    • 1. 3. Синтетическое представление концептуальных дидактических идей в зарубежной педагогике, лежащих в основе альтернативных дидактических систем
  • Выводы к 1 главе
  • Глава 2. Реализация альтернативных дидактических систем за рубежом
    • 2. 1. Общее и особенное в моделях альтернативных дидактических систем
    • 2. 2. Содержание, формы и методы организация процесса обучения в альтернативных школах
    • 2. 3. Альтернативное образование в России и перспективы адаптации зарубежных альтернативных дидактических систем в отечественной школе
  • Выводы к 2 главе

Актуальность исследования. Перед образовательной системой России стоят сложные задачиони заключаются, прежде всего, в новых условиях жизни, обусловленных социально-экономическими факторами, изменением ценностных ориентаций и высокими требованиями к духовно-нравственному, интеллектуальному и физическому развитию каждой личности. Необходимость решения этих задач в области образования стимулирует, в частности, и экспериментальную работу, которая дает определенный толчок реформированию школы, инновационной деятельности, что способствует появлению качественных изменений в педагогической системе. В связи с этим, начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего. Однако эти поиски не могут осуществляться без преемственной связи с педагогическими изысканиями прошлого, без анализа продуктивных дидактических систем, получивших свое развитие в мире в XX веке.

В последние годы отмечается все более интенсивный интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Прежде всего, это связано с актуализацией идей гуманизма, приоритетности развития личности ребенка в процессе обучения и творческого сотрудничества педагога и учащихся как равноправных субъектов. За рубежом альтернативное образование имеет давнюю историю и глубокие корни, сложились устойчивые дидактические системы, которые распространяются по всему миру. Актуальность этих идей для России связана с ее стремлением интегрироваться в мировое и европейское образовательное пространство при сохранении национального своеобразия.

Все это подводит нас к выводу об актуальности исследования развития зарубежных дидактических систем и их значения для развития отечественной школы и педагогики. Имеющийся за рубежом богатый опыт создания многовариантных альтернативных школ, развитие межкультурных связей России с зарубежными школами обусловило наше стремление изучить зарубежные альтернативные дидактические системы XX века, когда они достигли своего наивысшего расцвета.

Отдельные аспекты развития зарубежных дидактических систем XX в. нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах известных отечественных компаративистов (Б.М. Бим-Бад, Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Ф. Л. Ратнер, К.И. Салимова).

Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы по развитию дидактических систем позволяет утверждать, что этот феномен, получил сегодня новый импульс для исследований, что нашло отражение в появлении различных материалов по альтернативному образованию: исследования гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.Т. В. Цырлиной, анализ теории и практики гуманистического воспитания в европейской педагогики P.A. Валеевойизучение A.A. Валеевым и Е. В. Ивановым постановки свободного воспитания в зарубежной педагогике. Теоретическим и практическим подходам к реализации идей «новой школы» в России и за рубежом посвящены работы И. И. Батчаевой, Н. В. Вейкшана, H.JI. Клячкиной, М. М. Эпштейна. Для нашего исследования имели большое значение труды И. Ю. Богатыревой, П. П. Браиловской, J1.A. Валеевой, Т. А. Кузьменко, М. Н. Певзнера, С. А. Расчетиной, A.A. Рахкошкина, К. Е. Сумнительного, Н. В. Тененёвой, в которых раскрываются различные аспекты историко-педагогического развития альтернативного образования. В последние годы было защищено ряд диссертационных исследований по проблемам альтернативного образования за рубежом: А. Р. Баранова (взаимосвязь обучения и воспитания в свободных школах за рубежом), Д. Р. Гилязова (развитие альтернативного образования в странах Британского Содружества), Р. Ш. Касимова (развитие альтернативной образовательной системы Садбери Вэли Скул).

В ходе исследования мы изучили труды таких зарубежных педагогов, создателей альтернативных дидактических систем, как Дж. Дьюи, М. Монтессори, Е. Парххерст, П. Петерсон, J1. Трамп, С. Френе, Р. Штейнер и др. Феномену альтернативного образования посвящены работы М. Аплтона (М. Appleton), Р. Барроу (R .Barrow), Д. Гриббла (D. Gribble), И. Иллиша (I. Illich), Дж. Кроула (J. Croall), Р. Хеммингса (R.Hemmings). В зарубежных трудах по истории педагогики и образования Г. Гарольда (H.Harold), В. Стьюарта (W.A.C.Stewart), Р. Селлека (R.J.W. Seileck), Е. Стаблера (Е. Stabler) также имеется материал о развитии дидактических систем XX в. Свободная электронная энциклопедия Википедия (?1к1ресЦа)предлагает обширную статью об альтернативном образовании. Довольно большой круг американских ученых исследовал феномен альтернативного образования. В работах Рэймонда И. Морли (R.E. Morley) М. А. Рэйвида (М.А. Raywid), С. Р. Аронсона (S.R. Aronsona), P.E. Бучарта (R.E. Butchart), Б. Якобса (В. Jacobs), С. Кадел (S. Kadel), С. А. Кершоу и М. А. Бланка (С.А. Kershaw & М.А. Blank), П. С. Роджерса (P.C. Rogers), Я. Нагаты (Y. Nagata), Ф. Уиллока и М. Е. Свини (F. Wheelock & М.Е. Sweeney) можно найти анализ сущности, основных характеристик, содержания и методов альтернативного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал некоторую фрагментарность накопленного в России и за рубежом фонда знаний о зарубежных дидактических системах XX в. Отсутствует целостное представление о его сущности как педагогическом феномене. Не выделены инвариантные признаки альтернативных дидактических систем, которые не привязаны жестко к национальной специфике образования в разных странах.

Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности данных об альтернативной дидактической системе, теоретического обоснования ее генезиса и тенденций развития, выработки концептуально-теоретических подходов к рассмотрению ее как особо значимого историко-педагогического феномена.

В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих концептуальных идей, составивших философию и методологический фундамент зарубежных альтернативных дидактических систем, которые могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях, при осуществлении широкого инновационного поиска. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:

1. ориентацией отечественной дидактики на гуманистические преобразования и традиционной, устоявшейся системой обучения в российских школах;

2. наличием в теории и практике зарубежных дидактических систем позитивных идей и находок, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;

3. объективной потребностью в выявлении инвариантных характеристик и особенностей реализации альтернативных дидактических систем в зарубежных странах и недостаточной исследованностью альтернативного образования в практике зарубежной школы в XX веке.

Для получения наиболее полного представления о зарубежных альтернативных дидактических системах XX в. мы исследовали все многообразие сложившихся в рассматриваемый период систем обучения, как в Европе, так и в США. К этому следует добавить анализ сайтов в Интернете, посвященных альтернативным школам за рубежом. Изучая генезис и этапы развития альтернативных дидактических систем, мы остановили свой выбор на тех из них, жизненная сила, способность к устойчивому саморазвитию и прогностичность которых подтвердилась течением времени, которые получили распространение по всему миру и продолжают развиваться в альтернативных образовательных учреждениях: дидактическая система Дж. Дьюи, Вальдорфская дидактическая система, дидактическая система М. Монтессори, Иена-план П. Петерсена, дидактическая система С. Френе, Дальтон-план Е.Парххерст.

Научная проблема исследования состоит в следующем: каковы историко-теоретические предпосылки развития, общее и особенное в реализации зарубежных альтернативных дидактических систем в XX в. и перспективы их адаптации в российских образовательных учреждениях?

Выше изложенное определило выбор темы исследования: «Развитие зарубежных альтернативных дидактических систем (XXв.)».

Цель исследования: выявить и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки развития и особенности реализации альтернативных дидактических систем за рубежом в XX веке и обосновать перспективы их адаптации в отечественной школе.

Объект исследования — альтернативное образование за рубежом в.

XX в.

Предмет исследования — исторические этапы и тенденции становления, концептуальные положения, общее и особенное в реализации зарубежных альтернативных дидактических систем в XX в. и перспективы их адаптации в российских образовательных учреждениях.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и основные характеристики понятия «альтернативная дидактическая система».

2. Выявить генезис, тенденции и периоды развития альтернативных дидактических систем за рубежом.

3. Раскрыть концептуальные дидактические идеи в зарубежной педагогике, лежащие в основе альтернативных дидактических систем.

4. Определить общее и особенное в моделях реализации зарубежных альтернативных дидактических систем и определить перспективы их адаптации в контексте развития альтернативного образования в отечественной школе.

Методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии составляют: принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познаниипринцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Общенаучная методология исследования представлена системным подходом, предполагающим рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения целостности их характеристик.

На конкретно-научном уровне интегративно реализуются аксиологический подход, согласно которому человек есть высшая ценность в обществе и самоцель общественного развитияличностно-ориентированный подход, который является основополагающим для развития альтернативных дидактических идей в образованиикультурологический и деятельностный подходы.

Теоретические основы исследования составляют: идеи гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, A.A. Валеев, P.A. Валеева, JI.A. Волович, Б. С. Гершунский, И. Д. Демакова, З.Г. Нигматов), концептуальные положения историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Ф. Л. Ратнер, К. И. Салимова, Т. М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер и др.), дидактические теории содержания образования (В.С.Леднев, В. А. Онищук, A.B. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (A.B. Захарова, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская).

Историко-педагогический характер исследования обусловил выбор методов исследования: логико-гносеологический анализ, метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников. Сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы позволили осмыслить этапы развития альтернативных дидактических систем за рубежом.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе привлекались и такие материалы, как:

1. материалы Интернет-сайтов альтернативных школ по всему миру, реализующих альтернативные дидактические системы;

2. специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных альтернативных школ, работающих по системе Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штейнера, П. Петерсона;

3. учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе;

4. документы и материалы Международной ассоциации исследования альтернативного образования (International Association for Learning Alternatives) и Центра альтернативного образования (Alternative Education Resource Organization (AERO).

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2010 по 2013 гг. в три этапа.

Первый этап (2010 г.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречийвыявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в наукеосуществлялось изучение и обобщение монографий и статей о дидактических системах за рубежом в оригинале и в переводеанализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2011;2012 гг.) был посвящен изучению историко-теоретических оснований развития альтернативных дидактических систем за рубежомуточнялись концептуальные дидактические идеи, лежащие в основе альтернативного образования.

Третий этап исследования (2012;2013 гг.) был ориентирован на выявление общего и особенного в реализации зарубежных альтернативных дидактических системопределялись перспективы дальнейших исследований в данной области. Было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. Дана сущностно-содержательная характеристика и определение понятия «альтернативная дидактическая система».

2. Выявлена закономерность, что все дидактические системы в период своего зарождения и развития противостояли традиционным для того времени дидактическим системам и носили альтернативный характер, постепенно превращаясь в традиционную систему, в противовес которой получали распространение новые альтернативные дидактические системы. Поэтому для каждой исторической эпохи характерно наличие традиционных и альтернативных дидактических систем.

3. Обоснованы четыре тенденции развития альтернативных дидактических систем в образовательной практике XX в.

4. Предложена периодизация и раскрыто 6 периодов развития альтернативных дидактических систем в зарубежной педагогике: I период — (XV — первая половина XVII века) — «изыскательский" — II период — (2-ая половина XVII века) — период прорываIII период — (XVIII век) -совершенствования классно-урочной системы, превращения ее в традиционнуюIV период — (1-ая половина XIX века) -«формализованный" — V период — (2-ая половина XIX века — начало XX века) — «педоцентристский" — VI период — (XX век) — «инновационный».

5. Систематизированы и целостно представлены концептуальные дидактические идеи в зарубежной педагогике, лежащие в основе альтернативных дидактических систем.

4. Определены и систематизированы общие и особенные характеристики моделей реализации альтернативных дидактических систем за рубежом и на этой основе предложена их типология.

5. Дана характеристика альтернативного образования в России и определены перспективы адаптации зарубежных альтернативных дидактических систем в отечественной школе.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации историко-теоретические предпосылки развития зарубежных альтернативных дидактических систем могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области гуманизации образования. Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории зарубежной педагогики о тенденциях и периодизации развития альтернативных дидактических систем. Вскрытые в работе концептуальные дидактические идеи в зарубежной педагогике, лежащие в основе альтернативных диаактических систем, имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения. Новый взгляд на перспективы адаптации зарубежных альтернативных дидактических систем в отечественной школе расширяет представления исследователей в области истории педагогики и открывает перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий развития образования.

Практическая значимость исследования. Выявленный положительный опыт реализации альтернативных дидактических систем за рубежом обогащает отечественное образование технологией этого процесса. Представленные в диссертации выводы могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного, школьного и высшего образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Результаты исследования могут быть полезны при чтении учебных курсов по истории педагогики и образования в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной педагогической мысли XX в., философии образования, а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены опорой на системный характер теоретико-методологических основанийнепротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям об историко-педагогическом исследованиимногообразием фактического материала исследованиякорректностью его методологического аппарата и использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследованияпреемственностью и последовательностью в реализации задач исследования, репрезентативностью источниковедческой базы. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых ТГГПУ-КФУ (20 102 012 гг.), научных конференциях преподавателей КНИТУ-КАИ (2010;2011 гг.), на международных конференциях «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Казань-Самара-Саратов-Волгоград, 2011 г.), «Формирование личности в условиях социальной нестабильностиа» (Прага, 2011), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в КНИТУ-КАИ. Результаты исследования внедрены в Казанском федеральном университете в ходе проведения семинарских занятий по истории педагогики и образования и теории обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Альтернативная дидактическая система — это теоретически обоснованная на основе авторских педагогических идей об интеграции познавательной и эмоциональной сфер ребенка в процессе обучения, внутренне целостная и логически выстроенная совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных целейпринципов его организации, содержания образования и обученияорганизационных форм и методов обучения, направленных на максимальное развитие личности ребенка, вхождение его в контекст современной культуры, становление его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

2. Теоретическое обоснование генезиса и периодов развития альтернативных дидактических систем за рубежом: I период — (XVпервая половина XVII века) — «изыскательский» — осмысление теории обучения в контексте гуманистического взгляда к пониманию человекаотсутствие какой-либо сложившейся дидактической системы, начало формирования альтернативных дидактических идей, связанных с добровольным и сознательным обучением, наглядностью и самообразованиемначало научных исследований по разработке методологии педагогической науки и практики. II период — (2-ая половина XVII века) — период прорываотражает тщательную разработку теоретических основ процесса обучения, оформление педагогики как научной системы со своими принципами, методами, формами организации обучения, которые легли в основу классно-урочной системы обучения, представлявшую в этот период альтернативную дидактическую систему. III период — (XVIII век) -совершенствования классно-урочной системы, превращения ее в традиционную — утверждение идеи о развивающем обучении, развитие принципа природосообразности, провозглашающего идею о развитии ребенка в соответствии с его природой. IV период — (1-ая половина XIX века) — «формализованный» — утверждение на многие годы теории формального образованияустановление в практике школы главной задачей обучения умственного развития детейкрайний интеллектуализм полноценного образования, лишающий учащихся самостоятельности и права выбора. V период — (2-ая половина XIX века — начало XX века) -«педоцентристский» — отход от системы Гербарта и появление альтернативной концепции, связанной с «педоцентристской революцией». VI период — (XX век) — «инновационный» — распространение педагогических экспериментов, приведших к утверждению идей альтернативного образования, плюрализма дидактических систем, изменению консервативного взгляда на школу.

3. В ходе исторического развития альтернативных дидактических систем отмечаются следующие четыре тенденции: первая тенденцияпостепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной к личностно-ориентированной цели образования, предполагающей максимальный учет заложенного в ребенке потенциала: его возможностей, интересов и индивидуальных особенностей. Вторая тенденция связана с новыми подходами к учебной практике, в которой все еще продолжали существовать устаревшие педагогические традиции. Третья тенденция отражает активно развивающийся на основе дискуссий в западном обществе процесс реформирования школы, которая стала бы образовательным пространством, отвечающим интересам и потребностям ребенка и культивирующего его свободную деятельность. Четвертая тенденция — ориентация на изменения в содержании образования, которое обязательно должно предполагать получение ребенком различных видов индивидуального опыта: опыта познавательной, репродуктивной и творческой деятельности, а также опыта эмоционально-ценностных отношений.

4. Концептуальные дидактические идеи в зарубежной педагогике, лежащие в основе альтернативных дидактических систем, в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками на гуманизацию образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, ориентацию на его духовно-нравственное развитие: интеграция познавательной и эмоциональной сферы, реализация скрытых в ученике тенденций и способностей к самоактуализации, обеспечение вариативности стратегий и возможностей образовательных систем, свободное саморазвитие детей в специально подготовленной культурной развивающей среде, стимулирование активного отношения ученика к жизни и своей учебно-познавательной деятельности, стимулирование активного отношения ученика к жизни и своей учебно-познавательной деятельности.

5. Обобщенная структура альтернативной дидактической системы включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цельобеспечение целостного процесса личностного роста ребенка, обогащение его внутреннего мира, а также коммуникативного опыта во взаимоотношений с окружающими людьмизадачи — раскрытие природного потенциала ребенка через развитие его самомотивации к познавательной деятельностиразвитие и саморазвитие личности в направлении выработки ею собственных смыслов в освоении и понимания знанийсодержание — ориентация на образовательные интересы учащихся, на приобретение ими познавательного, трудового и социального опыта в образовательном процессеосновные формы организация процесса обучения — индивидуальное и групповое обучение на основе индивидуального темпа познавательной деятельностиобщая методология обучения — исследовательских метод, опора на получаемый ребенком каждодневный опыт в рамках деятельностно-творческой образовательной среды. Особенное в реализации альтернативных дидактических систем заключается в собственных образовательных доктринах создателей и авторов этих систем в рамках нетрадиционных методик обучения.

6. Перспектива адаптации зарубежных альтернативных дидактических систем в отечественной школе заключается в реализации следующих принципов: активное отношение ученика к жизни и своей учебно-познавательной деятельностипробуждение у него потребности в систематическом самообразованииформирование у него творческого отношения к самому себе и к той общественной жизни, которая его окружаетпомощь учащимся в формулировании и уточнении их деятельности, как внутри самой группы, так и перед каждым ребенком в отдельностиактивное участие самого учителя в групповом взаимодействииизначальная установка учителя на то, что у каждого ученика есть своя внутренняя мотивация к учениюориентации учащихся на самостоятельную оценку результатов своей учебной деятельности, взаимооценкуимитация на уроке реальных жизненных ситуаций для создания личностной значимости классной работы учащихся, а также для формирования ответственности к изучаемым предметампредоставление школьникам выбора альтернативной учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обученияиспользование исследовательского метода обучения в качестве альтернативы механическому заучиванию фактов для более углубленного понимания материала и развития самой способности к учению и создания ситуации открытия учениками некоей истины.

Структура диссертации: диссертация изложена на 181 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, который включает 370 источников, из них 134 на английском языке.

Выводы к 2 главе.

Анализ практики реализации альтернативных дидактических систем за рубежом, представленный во 2 главе настоящего исследования позволил сделать следующие выводы.

1. Анализ общего в реализации различных альтернативных дидактических систем за рубежом позволил представить следующую обобщенную структуру альтернативной дидактической системы: цельобеспечение целостного процесса личностного роста ребенка, обогащение его внутреннего мира, а также коммуникативного опыта во взаимоотношений с окружающими людьмизадачи — раскрытие природного потенциала ребенка через развитие его самомотивации к познавательной деятельностиразвитие и саморазвитие личности в направлении выработки ею собственных смыслов в освоении и понимания знанийсодержание — ориентация на образовательные интересы учащихся, на приобретение ими познавательного, трудового и социального опыта в образовательном процессеосновные формы организация процесса обучения — индивидуальное и групповое обучение на основе индивидуального темпа познавательной деятельностиобщая методология обучения — исследовательских метод, опора на получаемый ребенком каждодневный опыт в рамках деятельностно-творческой образовательной среды.

2. Особенное в реализации альтернативных дидактических систем заключается в собственных образовательных доктринах создателей и авторов этих систем в рамках нетрадиционных методик обучения.

3. Определены следующие основные характеристики процесса обучения в альтернативных школах: обучение на основе индивидуальных программ, исходя из собственных интересов и опытаучителя перестают быть в роли учителей-предметников: они становятся консультантами и организаторами совместной работысамостоятельная образовательная деятельность каждого ученика, которая осуществляется на основе индивидуальной программы при ненавязчивой и грамотной педагогической поддержке учителяпродуктивность организации процесса обучения обеспечивается взаимодействием детей и их педагогов на основе демократических норм со-управления и самоорганизации.

4. Альтернативная школа определяется как прогрессивная модель организации учебного процесса: в нем объединены индивидуальный интерес и склонности детейих активная познавательная деятельность и отсутствие страха перед ошибкамипостоянное стремление к практическому проявлению своих способностейискренне желание взять на себя ответственность за продвижение по собственному образовательному маршруту. Результатом является продуктивная адаптация выпускников в любых жизненных ситуацияхумение свободно общаться и умело распоряжаться своим временемумение работать индивидуальностремление к самостоятельному разрешению возникающих проблемпроявление уверенности в себе и оптимизма при начинании каждого нового дела.

5. Содержание обучения в альтернативных школах формируется в следующем основном контексте: предоставление учащимся максимальных возможностей для овладения знаниями без затраты лишнего времени на заучивание ненужного материала, самоактуализации и получения навыков социального общения. Содержание процесса обучения в альтернативных школах формируется таким образом, чтобы не отчуждать ребенка от собственной деятельности.

6. Формы организации обучения в альтернативных школах включают: 1) общие формы (коллективные, фронтальные, групповые, парные, индивидуальные) — 2) внешний атрибут обучения (урок, практическое занятие, игра, экскурсия и т. д.) — 3) внутреннюю составляющую (комбинированная форма организации занятия, занятие по совершенствованию навыков и умений, занятие по обобщению и систематизации знаний и т. д.). Однако наибольший удельный вес занимает индивидуальная форма обучения, предполагающая оказание помощи ученику с учетом его индивидуальных особенностей и адаптирования к сложности учебного материала.

7. Методы организация процесса обучения в альтернативных школах с обычного метода передачи знаний учащимся переносятся на познание самих предметов за счет побуждения детей к самостоятельному открытию всего нового: поисковый методметоды, основанные на конструктивном подходепроблемно-игровой и проблемно-дискуссионный методыассоциативные методыметод коллективного решения проблемметоды задач, основанные на обмене информацией- «активные» и «интерактивные» методыметоды управляемого открытия и т. д.

8. Исследование показало, что для отечественной педагогики опыт альтернативных школ может быть интересен организацией образовательного пространства, где ребенок учится мыслить и творить, где он является исследователем окружающего мира и где он понимает важность получаемых им знаний. Для практики отечественной школы может иметь значение органичное включение учебы в жизнедеятельность детей, в процессе которой всегда находится и место учебному процессуприобретение ребенком в процессе обучения опыта, который вбирает в себя его знания о природе, технике, общественавыки правильного подхода к познавательной и практической деятельностиумения творчески решать учебные задачиспособности к формированию своего культурного уровня.

9. Перспективу адаптации зарубежных альтернативных дидактических систем в отечественной школе мы видим в реализации следующих принципов: активное отношение ученика к жизни и своей учебно-познавательной деятельностипробуждение у него потребности в систематическом самообразованииформирование у него творческого отношения к самому себе и к той общественной жизни, которая его окружаетпомощь учащимся в формулировании и уточнении их деятельности, как внутри самой группы, так и перед каждым ребенком в отдельностиактивное участие самого учителя в групповом взаимодействииизначальная установка учителя на то, что у каждого ученика есть своя внутренняя мотивация к учениюориентации учащихся на самостоятельную оценку результатов своей учебной деятельности, взаимооценкуимитация на уроке реальных жизненных ситуаций для создания личностной значимости классной работы учащихся, а также для формирования ответственности к изучаемым предметампредоставление школьникам выбора альтернативной учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обученияиспользование исследовательского метода обучения в качестве альтернативы механическому заучиванию фактов для более углубленного понимания материала и развития самой способности к учению и создания ситуации открытия учениками некоей истины.

Заключение

.

Проблема адаптации зарубежных альтернативных дидактических систем в российских образовательных учреждениях, побудившая нас к организации исследования, вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного общества. Прежде всего, это глобальная проблема российского общества — насущность ее модернизации, которая предполагает развитие и образовательной системы. В связи с этим сегодня выделяются следующие приоритеты образования: облегчение социализации молодого поколения в рыночной среде через освоение основных социальных навыков и ценностных ориентаций в области духовно-нравственного, интеллектуального и физического развитияобеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людейподдержка вхождения нового поколения в глобализированный мир путем развития у молодых людей коммуникативности, способностей к межкультурному взаимопониманию и т. д.

С учетом этого данная проблема аккумулирует в себе актуальную значимость всех названных приоритетов и требует от науки разработки ее содержания и форм опосредования на практике.

В связи с этим объективное раскрытие концептуальных альтернативных дидактических идей в зарубежной педагогике, перспектив использования гуманистических идей альтернативного образования в практике отечественной школы в условиях ее обновления, представленные в настоящем исследовании, привели нас к следующему заключению.

1. В ходе исследования массива публикаций по проблеме реализации альтернативных дидактических идей было зафиксировано современное состояние понятия «дидактическая система». Как показало исследование данного вопроса, множество определений выводят на типологию дидактических систем, но не отражают компоненты этой единой структуры. Таким образом, исходя из анализа существующих определений исходного понятия было предложено следующее рабочее определению понятия «дидактическая система» — это теоретически обоснованная на основе авторских, культурно-исторических, педагогических идей, внутренне целостная и логически выстроенная совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных целейпринципов его организации, содержания образования и обученияорганизационных форм, а также методов обучения, подчиняющихся достижению целей обучения, принятых образовательным сообществом.

2. На основании выше рассмотренного определения, а также анализа концептуальных позиций, заложенных в понятии «альтернативная дидактическая система» и современных изысканий в этой области, мы пришли к следующему рабочему определению ключевого понятия «альтернативная дидактическая система», которая представляет собой теоретически обоснованную на основе авторских педагогических идей об интеграции познавательной и эмоциональной сфер ребенка в процессе обучения, внутренне целостную и логически выстроенную совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных целейпринципов его организации, содержания образования и обученияорганизационных форм и методов обучения, направленных на максимальное развитие личности ребенка, вхождение его в контекст современной культуры, становление его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

3. В процессе изучения проблематики развития альтернативных дидактических систем за рубежом, были выявлены генезис, тенденции и периоды развития этих дидактических систем. Как показало исследование, в развитии альтернативных дидактических систем в зарубежной образовательной практике имеется ряд тенденций этого процесса:

— первая тенденция связана с утвердившимся в зарубежной педагогике курсом практичности и достижимости, предполагающего постепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной к личностно-ориентированной цели образования с учетом заложенного в каждом ребенке потенциала;

— вторая тенденция связана с новыми подходами к учебной практике, где начинал превалировать гуманистически ориентированный подход к ребенку, а роль педагога стала выражаться не в жестком управлении образовательным процессом, а в том, чтобы вывести ребенка на уровень его творческой самоактуализации;

— третья тенденция связана с современностью и отражает активно дискутируемый в западном обществе процесс реформирования школы, ориентированное на создание такого образовательного пространства, которое отвечало бы интересам и потребностям ребенка и культивировало бы его свободную деятельность;

— четвертая тенденция непосредственно связана с ориентацией на изменения в содержании образования, которое обязательно должно предполагать получение ребенком различных видов индивидуального опыта: опыта познавательной, репродуктивной и творческой деятельности, а также опыта эмоционально-ценностных отношений.

4. Ссылаясь на конкретные источники, настоящим исследованием было установлено, что генезис альтернативных дидактических систем за рубежом претерпел ряд периодов своего процесс развития:

— 1 период — (XV — первая половина XVII века) — «изыскательский» -связанный с осмыслением теории обучения и практики воспитания в контексте гуманистического взгляда к пониманию человека (были выдвинуты значимые идеи, связанные с добровольным и сознательным обучением, наглядностью и самообразованием, воспитательными возможностями детского самоуправления и т. д.);

— II период — (2-ая половина XVII века) — период прорыва — отражает тщательную разработку теоретических основ процесса обучения, а сама педагогика начинает оформляться в научную систему, где начинают появляться принципы, методы, формы организации обучения, которые легли в основу классно-урочной системы обучения.

— III период — (XVIII век) — совершенствования классно-урочной системы, превращения ее в традиционную — связан с провозглашением идеи о развивающем обучении, в основу которого был положен принцип природосообразности, предлагающего рассматривать развитие ребенка в соответствии со свойственным ему стремлением к всесторонней деятельности.

— IV период — (1-ая половина XIX века) — «формализованный» -отражающий теорию формального образования и установление в практике школы главную задачу обучения: умственное развитие детей (апологет этой теории Гербарт выдвинул и развил классно-урочную систему);

— V период — (2-ая половина XIX века — начало XX века) -«педоцентристский» — связан с отходом от системы Гербарта и появлением альтернативной концепции, впоследствии породившей педоцентристскую революцию, благодаря которой стали появляться альтернативные дидактические идеи, остро поднявшие вопрос о необходимости реформирования образования и разработки новых подходов в этой области;

— VI период — (XX век) — «инновационный» — отражающий распространение педагогических экспериментов, приведших к утверждению идей альтернативного образования, плюрализма дидактических систем, разработок новых наук и новых направлений в педагогике (педологии, философии образования, социальной педагогики, возрастной и педагогической психологии, специальных направлений педагогики, экспериментальной педагогики и психологии, теории свободного, трудового, эстетического воспитания и т. д.).

5. Как показал ход исследования, в основе зарубежных альтернативных дидактических систем имеются следующие концептуальные дидактические идеи: интеграция познавательной и эмоциональной сферы, когда образование рассматривается не как культивирование интеллекта, а как содействие конкретному ученику в становлении его полноценной и целостной личностьюреализация скрытых в ученике тенденций и способностей к самоактуализации, обеспечение вариативности стратегий и возможностей образовательных систем, чтобы каждый обучающийся нашел свой путь к знаниям, предоставление школьникам выбора альтернативной учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучениясвободное саморазвитие детей в специально подготовленной культурной развивающей средестимулирование активного отношения ученика к жизни и своей учебно-познавательной деятельностипробуждение у него потребности в систематическом самообразованиииспользование исследовательского метода обучения в качестве альтернативы механическому заучиванию фактов для более углубленного понимания материала и развития самой способности к учению и создания ситуации открытия учениками некоей истины.

6. Результаты изучения практики реализации моделей альтернативных дидактических систем за рубежом показали общее и особенное в данных моделях. К общим параметрам альтернативных дидактических систем относится следующее:

— провозглашаемые педагогами дидактические подходы дают возможность в ходе образовательного процесса для становления ученика как субъекта жизни и культуры;

— философия альтернативных дидактических систем основана, прежде всего, на субъектном подходе, когда каждый ученик становится активным участником учебного процесса, имея возможность перестраивать его в соответствии со своими потребностями и интересами;

— цель альтернативных дидактических систем заключается в стимулировании активного отношения детей к своей познавательной деятельности, культуре и жизни;

— предоставление всех необходимых условий для того, чтобы учащиеся раскрывали свой творческий потенциал и активизировали свою познавательную деятельность.

— наличие демократичного подхода, суть которого — приспособление системы обучения к ученику и его природе, иначе говоря, превращения его в субъекта собственного развития;

— цель альтернативной дидактической системы заключается в том, чтобы для ученика его активное проявление стало жизненной потребностьюв задачу же школ входит организация педагогического сопровождения этого устремления, чтобы развивать у детей склонность к размышлению и творчеству, и реализации у них своего внутреннего потенциала;

— отрицание крайнего интеллектуализма обучения и выведение на первый план деятельностного подхода, в основу которого ставится самостоятельно добытый учеником опыт;

— в основе целеполагания обучения лежит постулат о содействии свободному саморазвитию и самоактуализации учащихся, развитию их способностей и задатков во всех сферах их деятельности.

7. Как показал анализ зарубежных моделей альтернативных дидактических систем, в них, помимо общих концептуальных положений, можно выделить также единичное и особенное, в частности, следующее:

— принципы преемственности и личного воздействия педагога, принцип преподавания по «эпохам» (Р. Штейнер);

— самостоятельные индивидуальные занятия детей (специально разработанный Монтессори-урок) — организация Монтессори-класса, в который входят такие зоны, как: зона практической жизни, зона сенсорного развития, языковая, математическая, географическая, естественнонаучная зоны (М. Монтессори);

— комплексная система обучения: тесная привязка обучения с реальным жизненным опытом учащихся (Дж. Дьюи);

— идея «общности и братства», где культивируется гармонизация взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса (П. Петерсен);

— проектная деятельность — «метод проектов», связанная с выстраиванием процесса обучения через организацию определенных «целевых актов» (У. Килпатрик);

— индивидуальное занятие предметной деятельностью в мастерских и лабораторияхколлективному же обучению отводился один час в день (Дальтон-план Е. Паркхерст);

— предельная индивидуализация учебного процесса на основе программированного обучения по дидактической системе «Виннетка-план» (К. Уошборн);

— практика «свободных текстов» (на основе собственных сочинений детей) по так называемой технике Френе (С. Френе);

— лабораторный эксперимент как новый путь обучения (В.А. Лай) и т. д.

8. В ходе исследования были выявлены следующие основные характеристики процесса обучения в альтернативных школах:

— обучение в альтернативных школах организовано на основе индивидуальных программ, исходя из собственных интересов и опыта;

— сами учителя перестают быть в роли лишь учителей-предметниковони становятся консультантами и организаторами совместной работы;

— обучение в альтернативных школах обязательно предполагает самостоятельную образовательную деятельность каждого ученикаона осуществляется на основе индивидуальной программы при ненавязчивой и грамотной педагогической поддержке учителя;

— продуктивность организации процесса обучения обеспечивается, прежде всего, взаимодействием детей и их педагогов на основе демократических норм со-управления и самоорганизации.

9. Суммируя теорию и практику альтернативных школ, было выявлено, что содержание процесса обучения в них формируется таким образом, чтобы не отчуждать ребенка от собственной деятельности, исходя из чего в содержательном плане оно представлено следующим образом:

— постоянная перегруппировка учебного материала в соответствии с индивидуальными интеллектуальными запросами учеников (школа «Саммерхилл» А. Нейлла);

— антропологический подход к обучению: индивидуальные беседы с детьмигрупповые размышлениязнакомство с произведениями искусства и т. д. с целью дать каждому ребенку возможность понимания себя как реального субъекта в окружающем мире (школа Р. Тагора) — помощь учащимся в планировании их собственных образовательных программ (школа Сэндз Скул);

— индивидуальная подготовка каждого ученика в сочетании с его духовным и эмоциональным развитием (школа Брисбейн Индепендент Скул);

— использование гибких учебных программ, включающих в себя, помимо достижения высоких образовательных стандартов и формирование социальных навыков (начальная школа Каррамбена) и т. д.

10. В диссертации прослеживаются следующие формы организации обучения в альтернативных школах:

— общие формы (коллективные, фронтальные, групповые, парные, индивидуальные);

— внешний атрибут обучения (урок, практическое занятие, игра, экскурсия и т. д.);

— внутренняя составляющая (комбинированная форма организации занятия, занятие по совершенствованию навыков и умений, занятие по обобщению и систематизации знаний и т. д.).

11. Отталкиваясь от характеристики организации обучения в альтернативных школах, были выявлены такие методы организации процесса обучения, как: методы, основанные на конструктивном подходепроблемно-игровой и проблемно-дискуссионный методыассоциативные методыметод коллективного решения проблемметоды задач, основанные на обмене информацией- «активные» и «интерактивные» методыметоды управляемого открытия и т. д.

12. Исходя из этого, альтернативные дидактические подходы осуществляются следующим образом:

— ставят дидактические цели высокого познавательного уровня, тем самым, акцентируя развивающий потенциал обученияисходят из самостоятельной ценности познавательной деятельности;

— требуют личностную включенность всех участников процесса обучения;

— ставят ученика в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса;

— изначально закладывают в процесс обучения творческое начало;

— способствуют включению познавательной рефлексии;

— ставят учителя в позицию партнера в процессе обучения;

— предполагают высокую личностно-профессиональную готовность педагога к продуктивному взаимодействию с учеником и т. д.

13. Таким образом, проведенный анализ историко-теоретических предпосылок развития и представленная в диссертации обобщенная характеристика практики реализации моделей альтернативных дидактических систем представляет особую актуальность и значимость. На основе полученных данных стало возможным определить перспективы адаптации альтернативных дидактических систем в отечественной школе за счет использования следующих их характеристик:

— обретение индивидом свободы, т. е. свободная деятельность учащегося в процессе учения;

— задействовование всей периферии психики ребенка и подведение его к свободному развитию;

— постоянное взращивание культуры учащегося, а значит, создание всех условий для интегрирования учащихся в культуру для их успешной социализации и культурной идентификации, а в затем и качественной персонализации (т.е. осознание себя личностью);

— организация такой педагогически подготовленной среды, которая, исходя из интересов каждого ребенка, используется для обеспечения условий достижения каждым из детей полного раскрытия своего духовного потенциала;

— создание на образовательном пространстве учебного заведения всех условий, с тем, чтобы превратить активное проявление учащихся в их жизненную потребность и способствовать развитию у них склонности к размышлению и творчеству;

— отказ от специального структурирования жизнедеятельности учащихся, поскольку она априори имеет свою организацию и структуру (любая спонтанная деятельность ученика всегда структурирована, имея на данный момент свое собственное уникальное строение и представляя конкретный отрезок его жизни);

— включение учебы в саму жизнедеятельность школьников, где всегда находится место и собственно учебному процессу, в который дети вливаются с присущим им желанием и тягой ко всему новому;

— реализация учеником своей субъектности в образовательном процессе;

— учет инициативы, свободного поиска и нестандартных подходов учащихся в решении задач проблемного характера;

— сочетание в обучении гуманистического и рационального подхода, общих гуманистических установок на образование и социальной полезности обучения;

— обеспечение психической устойчивости учащихся, включающей в себя развитие таких качеств, как: любознательность, активность, общительность, интерес к людям, стремление к созиданию, любовь к творчеству и т. д.;

— изначальное признание самоценности ученического творчества и важности развития спонтанной активности детей, включающей в себя взаимосвязь личных и общественных интересов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ю.П. Педагогика любви и свободы Текст. / Ю. П. Азаров. — М.: Фирма «Топикал», 1994. — 607 с.
  2. Авторская школа Текст. //Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. Т.1. — С. 17−18
  3. Альтернативные школы Текст. //Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т. 1. — С. 32
  4. .Б. Теория обучения: Схема и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 176 с.
  5. Е.А. Своеобразие свободных школ: организация пространства образования и методические подходы Текст. / Е. А. Александрова //Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2003. — № 2(20). — С.81−95.
  6. Е.А. «Педагогический ремонт» или способ создания атмосферы свободного обучения и воспитания Текст. / Е. А. Александрова, И. Е. Видт //Директор школы.- 2002, — № 5.- С.31−38
  7. Э. Новая педагогика (Система д-ра М. Монтессори) Текст. / Э. Александрович.- М.: Вестник знания, 1913. 63 с.
  8. С. Ю. Влияние потребностей постиндустриальной экономики на образовательную политику в развитых странах Текст. /С.Ю. Алфёров //Соврем, высш. шк. 1991. — № 4. — С. 109−124.
  9. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов Текст. /Под ред. М. Н. Певзнера, С. А. Расчетиной. Новгород: НовГУ, 1995,4.2.-232 с.
  10. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Амонашвили, 1996. — 494 с.
  11. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого развития. -2-е изд. Текст. / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
  12. В.В., Грохольская О. Г., Никандров Н. Д. Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 2007. — 575 с.
  13. А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность Текст. / А. Г. Асмолов // 1995. № 1. — С. 23−32.
  14. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Текст. /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985.-208 с.
  15. М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков Текст. / М. А. Балабан. М., Изд-во «Первое сентября», 2001
  16. A.A. В школах Англии: Пособие по страноведению Текст. /A.A. Барбарига. М.: Высшая школа, 1988. — 11 с.
  17. И.И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии, конец XIX начало XX века: Дис.канд.пед.наук Текст. / И. И. Батчаева. — Пятигорск, 1999. -172 с.
  18. В.А. Образование. Деятельность. Личность. М.: Изд-во «Академия естествознания», 2010. — 340 с.
  19. В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) М: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-352 с.
  20. В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  21. М. Дальтон-план и метод проектов //Просвещение на транспорте. 1929. — № 11. — С. 50−52.
  22. , В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  23. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. — 112 с.
  24. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. — Т.1. — 304 е.- Т.2. — 400 с.
  25. A.JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01.- Ростов н/Д, 2005, — 154 с.
  26. В.А. Нравственное воспитание (Философско-этические основы) Текст. / В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, Т. В. Цырлина. -Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. 143 с.
  27. И. Ю. Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план школа» (Из опыта экспериментальных школ Германии первой трети XX века): Дис.. канд. пед. наук. Пятигорск, 2006 — 175 с.
  28. М.В. История педагогики и современность Текст. / М. В. Богуславский. М., 1987. — 217 с.
  29. M.B. Педагогические парадигмы: история и современность Текст. / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов //Магистр.-1992.- Сентябрь.- С.32−40.
  30. У. Система Монтессори. Историко-критический анализ системы. Пер. с англ. Текст. / У. Бойд. М.: Мир, 1925.- 179 с.
  31. Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская, Г. А. Бермус //Педагогика.- 1996.-№ 5.- С.72−80.
  32. Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — 304 с.
  33. П.П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога С.Френе (18 961 966): Дис.. канд.пед.наук Текст. / П. П. Браиловская. Киев, 1991. — 161 с.
  34. Братченко C. JL Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие Текст. / C.JI. Братченко. СПб: Изд-во СПб общества Я. Корчака, 1999. — 51 с.
  35. C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. / C.JI. Братченко. М.: Смысл, 1999. -137 с.
  36. А. От Коменского до Дьюи: В чем смысл существования государственной системы образования //Первое сентября. 8 февраля 1997 г. (№ 15).
  37. С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца 19 начала 20 века: Дисс. .канд.пед.наук. -Вильнюс, 1980.- 190 с.
  38. A.A. Педагогика свободы Александра Нейла Текст. /А.А.Валеев. Казань: КГПУ, 2002. — 136 с.
  39. A.A. Историко-культурный опыт педагогики свободы Текст. /А.А.Валеев. Казань: ТГГПУ, 2007. — 229 с.
  40. A.A. Теория и практика свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.) Текст. /А.А.Валеев. М.: АРКТИ, 2007. — 318 с.
  41. JI.A. Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи: Дис.. .к.пед.н. Казань, 2008. — 248 с.
  42. P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Дис. д-ра пед. наук Текст. /Р.А.Валеева. Казань, 1997. — 387 с.
  43. P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века Текст. /Р.А.Валеева. Казань: КГПУ, 1996. — 172 с.
  44. Васконселосс де Ф. Новая школа в Бельгии. Пер. с франц. Текст. / Ф. де Васконселосс. С предисл. А.Ферьера. М., 1922. — 315 с.
  45. Н.В. Теория и практика «нового воспитания» до Первой мировой войны: Дис. .канд.пед.наук Текст. / Н. В. Вейкшан. М., 1969.192 с.
  46. Р.Б. Школа 20-х годов: поиск и результаты Текст. / Р. Б. Вендровская, — М.: МПА, 1993. 81 с.
  47. Вентцель. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1999. — 216 с. (Антология гуманной педагогики).
  48. Г. Круг идей свободной школьной общины Текст. / Г. Винекен. М.: Работник просвещения, 1922. — 52 с.
  49. Е.А., ЮкинаИ.В. Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов /Электронный ресурс. Режим доступа: http://fictionbook.ru/author/eavolohova/didaktikakonspektlekciyidlyastu dento/readonline.html?page=2
  50. В. В. Педагогика школы в двух словах Электронный ресурс.: учебное пособие. — М.: МГОУ, 2005. — Режим доступа: http://mgou.hl 1 .ги/ик1ех.р11р?ра§ е=г691 f2d7&directory=6.
  51. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании Текст.-М.: Инноватор, 1996. 76 с.
  52. .Л. Джон Дьюи и советская педагогика //Педагогика. -1992. -№ 9−10.-С. 99−105.
  53. .Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации Текст. / Б. Л. Вульфсон //Педагогика. -1997.-№ 2.- С. 110−117.
  54. .Л. Сравнительная педагогика Текст. /Б.Л. Вульфсон, З. А. Малькова. М., Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.- 254 с.
  55. Л.С. Педагогическая психология Текст. /Л.С. Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
  56. Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» //Собр. соч. В 6-ти т. -М., 1982. Т.1.-С. 176−195.
  57. О.С. Гуманизм и свобода Текст. /О.С. Газман //Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.- С.1−13.
  58. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. /О.С. Газман //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.- М., 1995. -С. 16−45
  59. Ге Ф. История образования и воспитания.- М.: Тихомиров К. А., 1912. -УШ, 657 с.
  60. А. Современные педагогические течения Текст. / А. Гергет, А. Готалов-Готлиб. Херсон: Госиздат. Украины, 1925. — 249 с.
  61. A.M. Образовательная система «Школа-парк»: теории и практика Текст. /A.M. Гольдин. Екатеринбург: Полиграфист, 2002. — 56 с.
  62. Т.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Т. И. Горохова. М., 1996.- 18 с.
  63. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. /С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
  64. Д.Р. Развитие альтернативного образования в странах Британского Содружества: Дисс. .к.п.н. Казань, 2009. — 242 с.
  65. О.С. Общая педагогика: Курс лекций Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. 107 с.
  66. О.С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 384 с.
  67. С.С. Новая школа в Англии и России Текст. / С. С. Григорьев. СПб, 1901. — 35 с.
  68. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня Текст. / Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. -336 с.
  69. Н.П., Пучков Н. П. Лекционно-семинарская система обучения химии. Киев: Радянська школа, 1979. — 94с.
  70. Л. О воспитании Текст. /Л. Гурлитт. СПб: Изд-во газеты «Школа и жизнь», 1911. — 171 с.
  71. Э.Н. Введение в философию образования Текст. /Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. — 224 с.
  72. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Идея школы Саммерхилл Текст. /Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова //Школа сотрудничества. М., 2000. -С.82−88.
  73. Дальтон-план в русской школе (Сб. п/р И. С. Симонова, Н.В.Чехова). -Д.: Изд-во Брокгауз и Ефрон, 1924. 139 с.
  74. , О. Школа и воспитание // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие для вузов / сост.: С. Ф. Егоров и др. — под ред. С. Ф. Егорова. М.: Академия, 2000. — С. 336−341.
  75. , О. Возбуждение интеллектуальной и двигательной активности с помощью игр // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие для вузов / сост.: С. Ф. Егоров и др. — под ред. С. Ф. Егорова. М.: Академия, 2000. — С. 342−348
  76. И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории Текст. / И. Д. Демакова. Казань: Изд-во «R-npecc», 2000. — 164 с.
  77. Э. Новое воспитание. Школа де Рош Текст. /Э. Демолен.-М.: Типо-лит. А. В. Васильева, 1900. 260 с.
  78. А.Н. Зарубежная школа: история и современность Текст. /А.Н. Джуринский.- М.:РОУ, 1992.- 176 с.
  79. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст. /А.Н. Джуринский. М.:Просвещение, 1993. — 192 с.
  80. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982 — 139 с.
  81. Дидактическая система. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.znannya.org/?view=didactic-system (свободный).
  82. Дж. Школы будущего Текст. /Дж. Дьюи, Эв. Дьюи. Берлин, 1922.- 179 с.
  83. Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921.-63 с.
  84. Дж. Демократия и образование: Перевод с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
  85. Дж. Интерес и усилие в деле воспитания //Новые пути зарубежной педагогики. М.: Работник просвещения, 1927. — С. 225−238.
  86. Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1992. — 202 с.
  87. Дж. Ребенок и учебный план. М.: Типография торгового дома, 1902.-57 с.
  88. Дж. Цели и средства //Этическая мысль. М., 1992. — С. 245−250.
  89. Дж. Школа и общество, изд.2., М.: Госиздат, 1924. — 125 с.
  90. Дж. Школа и ребенок. М.: Госиздат. — 1922. — 63 с.
  91. Э. Дальтонский лабораторный план. М.: Новая Москва. — 1925.- 160 с.
  92. В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. -496 с.
  93. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 235 с.
  94. В.И. Теория обучения в вопросах и ответах. М.: Изд. центр «Академия», 2006. — 160 с.
  95. А. Современные реформаторы образования и воспитания. Франция. Радикальная группа и Себастьян Фор как педагог Текст. /А. Зеленко //Свободное воспитание. 1911−1912. — № 10. — С.34−56. ЮО. Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда.- Пг., 1920. — 96 с.
  96. Ибрагимов Г. И, Ибрагимова Е. М., Андриянова Т. М. Теория обучения.- М.: Изд-во ВЛАДОС, 2011. 3 83 с.
  97. Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. — 52 с.
  98. Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века: Дис.канд.пед.наук Текст. / Е. В. Иванов. СПб., 1996. — 201 с.
  99. Е.В. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России (вторая половина XIX начало XX века: Дис. д-ра пед. наук Текст. / Е. В. Иванов. — Новгород, 2004. — 348 с.
  100. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1 / Т. А. Ильина. М.: Знание, 1972. — 72 с.
  101. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-та Текст. /Под ред. Н. А. Константинова и др. М.:Просвещение, 1982. — 447 с.
  102. Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке Текст. /Е.Г. Кагаров. М.: Работник просвещения, 1928.-271 с.
  103. П.Ф. Новая русская педагогия. Ее главнейшие идеи, направления и деятели. Гл. «Свободное образование. Второй период» Текст. / П. Ф. Каптерев //Свободное воспитание. М., 1995, с.204−213.
  104. П.Ф. Современные педагогические течения Текст. / П. Ф. Каптерев, А. Ф. Музыченко.- М.: Польза, 1913. 219 с.
  105. Ю.Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. М.-Л: Госиздат, 1924.-218с.
  106. Ш. Квик. Реформаторы воспитания. Пер. с англ. Текст. /Квик. М.: Тип. М. Г. Волчанинова, 1892. — 294 с.
  107. Кей Э. Век ребенка Текст. /Э. Кей.- М.: Изд.В. М. Саблина, 1906, — 261 с.
  108. Г. Основные вопросы школьной организации. М.: Школа и жизнь, 1911.- 152с.
  109. Г. Трудовая школа Текст. /Г. Кершенштейнер. М., 1913.-64 с.
  110. В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе (с предисловием Н.В.Чехова). Д.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.
  111. Пб.Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика Текст. /Э. Клапаред. СПб: О. Богданова, 1911. — 168 с.
  112. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта Текст. /М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. — 222 с.
  113. H.JT. Теория и практика «новых» школ в Западной Европе и России в конце XIX начале XX веков: Дис.канд.пед.наук Текст. / H.JI. Клячкина. — М., 1996. — 206 с.
  114. Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-224 с.
  115. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.: ИКЦ «МарТ», 2005. — 448 с.
  116. И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И. А. Колесникова //Педагогика.- 1995.- № 6, — С.84−89.
  117. , Е. Опыт работы американской школы по методу проектов Текст. / Е. Коллинз, пер. с англ. С. Тюрберта/ под ред. А. У. Зеленко. М.: Новая Москва, 1926. 286 с.
  118. . Б. Педагогика Дьюи. 4.1. Философские предпосылки. Баку: Изд-во АзербГУ, 1926.- 150 с.
  119. .Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1967. 311 с.
  120. Г. Б. Всемирная история педагогики Текст. /Г.Б. Корнетов.-М.:РОУ, 1994.- 140 с.
  121. Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Текст. /Г.Б. Корнетов. М.: ИТПИМИО, 1994. — 265 с.
  122. А.Э. Педагогические идеи Джона Дьюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20−30-х годов: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. Саратов, 2000. — 145с.
  123. Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях Текст. /Ф.Ф. Королев //Советская педагогика.- 1970.- № 3.-С.83−94.
  124. Э.М. Свободные вальдорфские школы /Пер. с нем. Текст. / Э. М. Краних. М.: Парсифаль, 1993. — 40 с.
  125. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994.-576 с.
  126. Н.К. Педагогические сочинения: в 11 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — Т. 10.- 420 с.
  127. Н.Б. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ Текст. /Н.Б. Крылова, О. М. Леонтьева. М.: Сентябрь, 2002.
  128. Н.Б. Очерки понимающей педагогики /Н.Б. Крылова, Е. А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. — 448 с.
  129. Т.А. Традиционные и альтернативные образовательные системы: тенденции и прогнозы, историко-социологический анализ: Дис.канд.пед.наук Текст. /Т.А. Кузьменко. -М., 1997. 168 с.
  130. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.
  131. B.C. Теория и методика обучения. Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-474 с.
  132. И. В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе: Дис.канд.пед.наук Текст. / И. В. Кулешова. М., 1995. — 137 с.
  133. Ф.П. Кризис образования в современном мире Текст. / Ф. П. Кумбс. М.: Прогресс, 1970. — 261 с.
  134. Л. Свобода учиться. Свобода учить. (Пер. с англ.) Текст. /Л. Кумекер, Дж.С.Шейн. М.: Народное образование, 1994. — 160 с.
  135. В.В. Особенности обучения в современной начальной школе //Завуч начальной школы. 2004. — № 3. — С. 5−9.
  136. Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры.- Пг.: Прибой, 1920. 168 с.
  137. Лай В. А. Экспериментальная дидактика: ее основы с подробным описанием процессов воли и действия.- СПб: Сытин, 1914. IV, 510 с.
  138. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991 — 224 с.
  139. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  140. Е. Попытки коренной реформы воспитания на Западе Текст. /Е. Лозинский //Вестник воспитания, — 1904.- № 3.- С.91−118- № 4.-С.31−56.
  141. Дж. О воспитании Текст. /Дж. Локк. М. — СПб., 1901.-364 с.
  142. Т.Н. Общинное образование на Западе и в России как фактор гуманизации образовательной деятельности взрослых: Дис.канд. пед. наук Текст. /Т.Н. Ломтева. Ставрополь, 1994. — 206 с.
  143. В.В. Русский толковый словарь Текст. /В.В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. М.: Русский язык, 1994. — 832 с.
  144. Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Дис. д-ра пед. наук Текст. / Н. М. Магомедов. М., 1994. — 344 с.
  145. З.А. Школа и педагогика за рубежом Текст. /З.А. Малькова.- М.: Просвещение, 1983. 192 с.
  146. З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971.-367 с.
  147. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: «Просвещение», 1975. 460 с.
  148. М.И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993 — 88 с.
  149. Э. Лекции по экспериментальной педагогике.- М.:Мир, 1911. -317 с.
  150. В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века Текст. / В. Б. Миронов //Советская педагогика. 1990. -№ 2. — С. 136−142.
  151. М. Дом ребенка. Метод научной педагогики Текст. /М. Монтессори.- М.: Задруга, 1913. 339 с.
  152. М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка Текст. /М. Монтессори. М.: Задруга, 1915. -316с.
  153. М. Руководство к моему методу.- М., 1916. 64 с.
  154. М. Руководство к моему методу //Свободное воспитание, 1914−15, № 1, с. 1−22, № 2, с. 51−78, № 3, с. 39−54, № 4, с. 5−72, № 5, с. 2142.
  155. М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе.-М.: Работник просвещения, 1922.-162 с.
  156. А. Саммерхилл: Воспитание свободой Текст. / А. Нилл. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 296 с.
  157. Новейший психолого-педагогический словарь /Сост. Е.С. Рапацевич- под общ.ред. А. П. Астахова. Минск: Современная школа, 2010. — 928 с.
  158. Новая школа в Германии. M.-JL: ГИЗ, 1928. 188с.
  159. Новые идеи в педагогике. Непериодическое издание, выходящее под ред. Г. Г. Зоргенфрея. Сб. № 1. Самоуправление в школах Текст.- СПб: Образование, 1912.-168 с.
  160. Новые пути зарубежной педагогики Текст.- М.: Работник просвещения, 1927. 292 с.
  161. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки Текст. М.: Работник просвещения, 1930.- 68 с.
  162. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе Текст. М.: Инноватор, 1995. — 133 с.
  163. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования Текст. М.: Инноватор, 1995. — 103 с.
  164. Новые ценности образования: Свободное образование: зарубежный опыт Текст. /Ред. Н. Б. Крылова.- М.: ИЛИ, 2003.- 120 с.
  165. Л.В. Альтернативные школы. Марбург: Изд-во Филлиппс -Университет, 1996. 142с.
  166. Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX- начала XX века (1870−1933). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. 342с. 172. Образцова Л. В. Классики педагогики. Марбург: Изд-во Филлиппс -Университет, 1997. — 125с.
  167. Л.В. Образование в Германии. Марбург: Изд-во Филлиппс -Университет, 1996.- 188с.
  168. Л.В. Реформаторы школы и педагогики Германии.
  169. Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1998. — 100с.
  170. Л.В. Филантропизм и реформаторство внемецкой педагогике. -Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1999. 188с.
  171. Опытные школы в Германии. М.: Новая Москва, 1926. 168с.
  172. Панчешникова JIM. О системном подходе в методических исследованиях / JI.M. Панчешникова // Советская педагогика. 1973. — № 4. -С. 71−80.
  173. М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы, конец XIX начало XX века : Дис.. д-ра пед. наук. — Новгород, 1997.- 338 с.
  174. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст. /Под. Ред. А. Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1917, т. 1. 1158 с.
  175. Педагогический энциклопедический словарь Текст. /Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
  176. Педагогические искания в Европе и Америке Текст. М.: Работник просвещения, 1930.- 128 с.
  177. Е. Воспитание и обучение по дальтонскому пла- ну / Пер. с англ.— М.: Новая Москва, 1924.
  178. В.Е., Писарева Т. Е. Теория педагогики. Воронеж: Издательство «Кварта», 2009. — 612 с.
  179. А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX в. М.: Изд-во АПН РФСР, 1960. -200с.
  180. H.A. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их использование в современной школе: Дис. канд.пед.наук: 13.00.01. -Чебоксары, 2003. 178 с.
  181. И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.
  182. Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А. Феррьера Текст. /Н.Ф.Познанский. Саратов, 1928. — 125 с.
  183. Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис.канд.пед.наук Текст. /Е.Б.Попов. СПб, 1995.- 201 л.
  184. И.И. Педагогика. Избранные лекции: Учеб. пособие. В 3 ч. Ч. З Дидактика. — Гродно: ГрГУ, 2000. — 138 с
  185. Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии //Сибирский учитель. 2004.- № 2 (32).
  186. В.Г. История образования и педагогической мысли Текст. / В. Г. Пряникова, З. И. Равкин.- М.: Новая школа, 1995. 196 с.
  187. Психологическая энциклопедия. Электронный ресурс. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/encpsychology/23
  188. З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований Текст. / З. И. Равкин //Педагогика, — 1994.- № 1.- С.89−96.
  189. A.A. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: Дис. .канд.пед.наук Текст. /A.A. Рахкошкин. Великий Новгород, 2000. — 164 с.
  190. И. Альтернативного образования не бывает Текст. /И.Реморенко //На путях к новой школе. 2006. — № 1. — С.25−28.
  191. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции Текст.- М.:РОУ, 1995.- 272 с.
  192. Г. Образование для свободы: проект школьного человекоцентрированного направления Текст. /Г. Ричардсон. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1997. — 211 с.
  193. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. Текст. /K.P. Роджерс.- М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.
  194. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст. М.: Большая Российская энциклопедия, — Т.1., 1993.- 608 с- Т.2., 1998. — 672 с.
  195. JI. «Новая школа» в Англии и Франции Текст. / J1. Синицкий // Вестник воспитания.- 1912. -№ 9.- С. 1−17.
  196. В.А. Дидактика: Учебное пособие. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. — 368 с.
  197. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 576 с.
  198. Словарь-справочник по педагогике /авт.-сост. В. А. Мижериков. Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Тв. центр «Сфера», 2004. — 448 с.
  199. Советский энциклопедический словарь Текст. /Под ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1985. — 1600 с.
  200. Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике Текст. /Н.Д. Соколова. Екатеринбург: Урал, госпед. ун-т, 1992. — 110 с.
  201. C.JI. Воспитание школы: Статьи для своей газеты Текст. /С.Л. Соловейчик. М.: Издательство «Первое сентября», 2002. — 184 с.
  202. Р. Проблемы образования Текст. /Р. Тагор //Собрание сочинений в 12 т.-Т.П.-М., 1965. С. 113−130
  203. Н.В. Теоретические идеи и школы Рабиндраната Тагора как феномен мирового альтернативного педагогического движения: Дис.канд.пед.наук Текст. /Н.В. Тененёва. Курск, 2006. -216 с.
  204. JI.H. Общий очерк характера Яснополянской школы Текст. /Л.Н. Толстой //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. — М., 1990
  205. С.Н. Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьников: Дис.канд.пед.наук Текст. / С. Н. Тройнова. Псков, 2003. — 195 с.
  206. А.Н. Демократическая школа: уклад и экспертиза Текст. /А.Н. Тубельский // Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005, выпуск 5 (24). — С.25−28
  207. К. Новые школы Западной Европы Текст. /К. Уошборн. -М.: Посредник, 1928. 83 с.
  208. А. Новое воспитание Текст. /А. Ферьер //Свободное воспитание.- 1911−1912.- № 7, — С.12−32.
  209. А. Новые школы Запада и организация их внутренней жизни- Пер. с рукописи Текст. /А. Ферьер. Курск: Сов. деревня, 1927. — 56 с.
  210. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.
  211. С. Избранные педагогические сочинения Текст. /С. Френе. -М.: Прогресс, 1990. 304 с.
  212. Фромм Текст. /Э. Фромм. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с. (Антология гуманной педагогики).
  213. A.B. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. — 358 с.
  214. Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее Текст. / Т. В. Цырлина. Москва: Изд-во Педобщества России, 2001. — 222 с.
  215. Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века Текст. / Т. В. Цырлина. М.: 1997. — 112 с.
  216. Т.В. Школы, которые не умирают. Текст. / Т. В. Цырлина. -Курск: КГГТУ, 1993.- 120 с.
  217. Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в. Текст. / Т. В. Цырлина. Курск: Изд-во КГПУ, 1999.- 196 с.
  218. , Т.И. и др. Управление образовательными системами / Т. И. Шамова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
  219. Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. — Калуга: Духовное познание, 1992. 176с.
  220. Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1991. 172с.
  221. Р. Духовное обновление педагогики Текст. / Штейнер Р. /Перевод с нем. Д. Виноградова. М.: Парсифаль, 1995. — 256 с.
  222. Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парцифаль, 1994.-79 с.
  223. В.А., Таран В. А. Организационные формы обучения в историческом развитии: Методическое пособие для студентов и преподавателей.-Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 103 с.
  224. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. Текст. /Под ред. А. И. Пискунова и А. Н. Джуринского. -М.: Прометей, 1989.- 92 с.
  225. М.М. Альтернативное образование есть. Текст. /М.М. Эпштейн. http://alteredu.ru/new/blog/archives/185
  226. М.М. Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX в. в России: Автореф. Дис. .канд.пед.наук Текст. /М.М. Эпштейн. СПб, 1998. — 18 с.
  227. Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. /Е.А. Ямбург. -М., 1997.-46 с.
  228. A brief history of Summerhill. http://www.s-hill.demon.co.uky
  229. Ainscow Mel. Special needs in the classroom. A teacher education guide. London, 1994. 137p.
  230. Alternative education. http://en.wikipedia.org/wiki/Alternativeeducation
  231. Appleton M. Free Range Children Self-regulation at Summerhill School: Solomon Press, 1999
  232. , S.R. 1995 Alternative Learning Environments: (Insights on Education Policy, Practice, and Research, Number 6). Southwest Educational Development Laboratory, Texas
  233. Barrow R. Radical Education: a Critique of Freeschooling.- London: Martin Robertson, 1978
  234. Beare Hedley, Caldwell J. Brian and Millikan H. Ross. Creating an Excellent School. London and New York, 1994. 289 p.
  235. Beare Hedley and Slaughter Richard. Education for the twenty first century. London and New York, 1994. — 289 p.
  236. Bowman J. Paper presented to the Democratic Schools Conference. -Boston, 1989.- 17 p.
  237. , R.E. 1986 Dropout prevention through alternative high schools: A study of the national experience. New York: Elmira Board of Cooperative Educational Services. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 273 872)
  238. Connel W.F. A History of Education in the 20-th Century World.-Canberra: Curriculum Development Centre, 1980
  239. Dewey John. Democracy and Education. A Division of Macmillan Publishing Co., Inc. New York, 1966
  240. Democratic Education in Schools and Classes. Ed. by M.Hepbern. Wash. — 134 p.
  241. Democratic Schools /Ed. By M.W.Apple and J.A.Beane. Alexandria ASCD, 1995.- 106 p.
  242. Gribble D. Real Education: Varieties of Freedom. Bristol: Libertarian Education. 1998.-260 p.
  243. Harold H. Education as History: Interpreting XIX th XX th century education /Harold Silver- Forew. By David B. Tyack. — London- New York: Methuen.
  244. Hemmings R. Children’s Freedom: A.S.Neill & the evolution of the Summerhill idea. New York: Schocken Books, 1974
  245. International Association for Learning Alternatives. http://learningalternatives.net/
  246. Iowa Association of Alternative Education 1990 Brochure available from Kathy Knudtson, 1212 7th St. S.E., Cedar Falls, IA 52 401 256.111ich Ivan. Deschooling Society. Perennial Library, Harper & Row Publishers, New York, 1978.
  247. , B. 1994 Recommendations for alternative education. A Report to the joint Select committee to Review the Central Education Agency. Texas Youth Commission.
  248. , S. 1994 Reengineering high schools for student success. Hot topics: Usable research. Palatka, Florida: SouthEastern Regional Vision for education. (ERIC Document Number 366 076)
  249. , C.A. & Blank, M.A. 1993 Student and education perceptions of the impact of an alternative school structure. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, Atlanta, GA.
  250. Kilpatrick W.H. Dewey’s influence on education. In P. A. Schilpp (Ed.), The philosophy of John Dewey. New York: Tudor, 1939. P. 447−473.
  251. Kilpatrick W.H. Foundations of method. New York: Macmillan, 1925.
  252. Kilpatrick W.H. The project method. Teachers College Record, 19(4), 1918.-P. 319−335.
  253. Laboratory Schools Work Reports, 1898−1899 (University of Chicago Archives, Regenstein Library).
  254. Lamb A. Ed. Of The New Summerhill: Penguin Books, London, 1992 265. Lichtwark A. Der Deutsche der Zukunft Stuttgart: Klett-Gotta, 1995. -S.101−121.
  255. Morley, R. E. Alternative Education: A Way of Restructuring Education /Local Review Process. http://learningalternatives.net/wp-content/ uploads /legacy /aewrelrp.pdf
  256. Morley, R. E. A Framework for Learning Alternatives Environments in Iowa. http://learningalternatives.net/wp-content /uploads/legacy/ AltEd Framework for Alt Lrng Envir 10 .pdf
  257. Nagata Y. Alternative education. Global Perspectives relevant to the Asia-Pacific Region. Springer, 2007. 219 p.
  258. Neill A.S.: Talking of Summerhill. Victor Gollacz Ltd., London, 1967. 142 p.
  259. Neill A.S.: Summerhill A Radical Approach to Education. Victor Gollacz Ltd., London, 1962, 226 p.
  260. Neill A.S.: Summerhill. London: Penguin Books, 1984. — 336 p.
  261. Petersen P. Das gestaltende Schaffen im Schulversuch der Jenaer Univer-sitatsschule 1925−1930.-Weimar, 1930.-215S.
  262. Petersen P. Der Jenaplan einer freien allgemeinen Volksschule. Langensalza: Julius Beltz Verlag, 1927. 138S.
  263. Petersen P. Der kleine Jenaplan. Langensalza, 1927. 235S.
  264. Petersen P. Die Praxis der Schulen nach dem Jenaplan. Weimar, 1934. -S.2−125.
  265. , M. A. 1990 Alternative Education: The definition problem. Changing Schools, 18, 4−5, 10.
  266. , M.A. 1994 Focus schools: A genre to consider. New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education, Institute for Urban and Minority Education.
  267. Reble A. Geschichte der Padagogik: Dokumentationsband. Stuttgart: Klett-Gota, 1992.-643S.
  268. Stewart W.A.C.: The Educational Innovators. Volume II: Progressive
  269. Schools 1881−1967. Macmillan and Co Ltd, 1968
  270. Summerhill school. http:// www. s-hill.demon.co.uk/
  271. Tagore International School, DLF. http://www.tagoreint.com/DLF.htm.
  272. Washburne C., Mar L. and S. Winnetka. The history and significance of an educational experiment, Englewood Cliffs, 1963.
  273. Wheelock F.& Sweeney M.E. (1989) Alternative education: A vehicle for school reform. Changing schools, 17, (2) Spring/Summer
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!