Принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации

В предыдущем параграфе была дана краткая характеристика чтения с детальным извлечением информации. В данном параграфе будет раскрыт вопрос о принципах отбора текстов для данного вида чтения, а также требованиях к текстам для обучения чтению с детальным извлечением информации.

В отечественной методике существовало множество попыток раскрыть вопрос о требования и критериях отбора текстов (Е.М. Верещагин, Э. П. Шубин, Е. И. Пассов, С.К. Фоломкина). В данной дипломной работе будут описаны следующие критерии отбора текстов:

• 1) критерий аутентичности;
• 2) критерий информативности;
• 3) критерий релевантности;
• 4)критерий мотивационно-познавательной и воспитательной ценности.

Согласно Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд, в последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. Неаутентичные тексты — это тексты, написанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей (Scarcella R., Oxford R.J.; Wallace C.; Nuttal C.; Nunan D.; Morrow K.; Harmer J.; Wilkins D.A.), текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. Little, Devitt и Singleton под аутентичными текстами понимают тексты, произведенные для того, чтобы выполнить некий социальный заказ при изучении языка, не написанные специально для изучающих второй язык (образцы газетных или журнальных статей, радиопередачи, рекламные объявления). [13; с. 6−12].

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.

Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.

В психологическом аспекте в таких текстах находит свое выражение деятельностная структура говорения. Текст выступает, с одной стороны, как продукт говорения и является способом речевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как объект смысловой обработки и создает необходимое содержание и коммуникативную базу для развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря которой отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность [13; с. 6−12].

Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья — в виде вырезки из газеты и т. д. Это создает впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации учащихся и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке. Могут ли неаутентичные материалы, особенно если они далеки от реального языка, сделать студентов хорошими читателями и слушателями? Ответ, скорее всего, будет отрицательным. Значит ли это, что при обучении чтению и слушанию должны использоваться только аутентичные материалы? На первый взгляд, это кажется неплохой идеей. Но как это скажется на учащихся? Представим, что мы дали ученикам элементарного уровня страничку из романа Достоевского или статью из еженедельной газеты. Они, скорей всего, не поймут этих текстов и будут подавлены этим. Но учащиеся бывают неудовлетворены и в тех случаях, когда встречаются с легкими текстами. Следовательно, в учебном процессе не должны использоваться крайние позиции — в учебниках должны присутствовать как аутентичные, так и неаутентичные тексты. Но и те, и другие должны быть понятны студентам, должны соответствовать их языковой компетенции и отражать реалистические модели письменного или разговорного языка.

Как говорит Harmer J., если возможно найти аутентичные материалы, с которыми студенты могли бы справиться, это было бы полезно, если же это невозможно, то скорее следует использовать адаптированные тексты, чем специально сконструированные.

Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, методисты выделяют следующие аргументы:

• 1. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни».
• 2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики.
• 3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых.
• 4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.
• 5. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте [13; с. 6−12].

Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учебы, чем искусственные или неаутентичные материалы. Little, Devitt и Singleton (1989, книга «Изучение иностранного языка с помощью аутентичных текстов: теория и практика»), Swaffar (1985, статья «Чтение аутентичных текстов: познавательная модель»), King (1990, статья «Лингвистика и культурная компетенция: могут ли они жить счастливо вместе?»), Bacon и Finnemann (1990, статья «Изучение позиций, мотивов и стратегий студентов языковых вузов и их отношение к устным и письменным аутентичным текстам») добавляют, что аутентичные тексты приближают читателя к целевой языковой культуре, делая изучение более приятным и потому усиливают мотивацию.

Гораздо меньшее число исследователей полагает, что аутентичные материалы уменьшают ученическую мотивацию, поскольку они слишком трудны: Williams (в статье 1983 года «Коммуникативное чтение»), Freeman и Holden (в статье 1986 года «Аутентичные аудиоматериалы»), Morrison (в статье 1989 года «Использование новых радиопередач для понимания аутентичных аудиоматериалов»).

В работах зарубежных и русских методистов мы встречаем разные классификации аутентичности. Носонович Е. В. и Мильруд Р. П. рассматривают содержательные аспекты аутентичности учебного текста и выделяют 7 таких аспектов.

• 1. Культурологическая аутентичность — использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка.
• 2. Информативная аутентичность — использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.
• 3. Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.
• 4. Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.
• 5. Реактивная аутентичность — при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.
• 6. Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.
• 7. Аутентичность учебных заданий к текстам — задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации [13; с. 6−12].

Итак, не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока — тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие — имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичного. Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Критерий аутентичность имеет немаловажное значение, так как в процессе овладения учащимися иностранным языком он создает языковую атмосферу, максимально приближает обучаемых к естественной языковой среде. Аутентичные материалы повышают интерес обучаемых, позволяя демонстрировать разнообразные по стилю и тематике печатные высказывания [13; с. 6−12].

Таким образом из всего написанного ранее можно делать вывод, что критерий аутентичности очень важен не только для отбора текстов для такого вида чтения, как чтение с детальным извлечением информации, но и для всех остальных видов чтения.

Критерий информативности обусловлен и ориентирован на формирование поликультурной многоязычной личности, способной и готовой к взаимодействию с носителями разных культур и языков. В соответствии с данным критерием необходим отбор текстов, отражающих культурное и языковое многообразие страны изучаемого языка (традиции, быт, нравственные идеалы, ценности, интересы и представления широкого спектра различных этнических, молодёжных и других групп) [12; с. 195−197].

Согласно В. Г. Бричиковой, информативно-значимые тексты помогают расширению и углублению знаний учащихся, вызывают высокую мотивацию изучения иностранного языка, повышают интерес учащихся к иностранной литературе, способствуют развитию их любознательности и формированию убеждения в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации. Познавательная ценность информативно-значимых текстов заключается в новой, иногда недоступной на родном языке информации [5; с. 45].

Также важно отметить, что коммуникативному чтению обучить возможно только лишь на базе информативных текстов, содержание которых соответствовало бы возрасту и интересам учащихся. Наиболее подходящими для этих целей представляются тексты научно-популярного характера, несложные в языковом отношении, интересные и информативные по содержанию, написанные общенаучным стилем. Только убедившись в получении новых сведений посредством чтения на иностранном языке, учащиеся смогут по достоинству оценить приобретаемое ими дополнительное средство духовного обогащения — коммуникативное умение читать на иностранном языке [10; с. 134].

Учёт критерия релевантности позволяет осуществить отбор текстов, которые характеризуются относительной стабильностью тематики. Так, тексты для чтения с детальным извлечением информации должны демонстрировать типичные ситуации, темы общения и способы решения проблем плана, чтобы столкнувшись с такой же ситуацией в реальных условиях иной социокультурной общности, учащиеся имели в памяти соответствующую модель поведения. По мнению С. Крашена, значительную роль в усвоении материала играет количество и качество поступающей информации на иностранном языке, т. е. то, насколько она доступна для понимания обучаемого на каждом этапе процесса усвоения [31; с. 127].

Критерий мотивационно-познавательной и воспитательной ценности при отборе текстов для обучения чтению с детальным извлечением информации является, по нашему мнению, одним из наиболее важных, так как очень важно, чтобы тексты мотивировали учеников к изучению иностранного языка, а также обладали воспитательной ценностью: воспитывали уважительное отношение к своей стране, стране изучаемого языка, знакомили учащихся с реалиями, культурой, историей и самое главное людьми других стран. Также важно отметить, что во время чтения на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда текст интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от текстов именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет [9; с.11].

Далее необходимо раскрыть вопрос о требованиях, предъявляемых к текстам для обучения чтению с детальным извлечением информации. Как говорилось ранее, тексты, которые используются в учебном процессе, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учеников, а также степени сложности их языкового и речевого опыта в родном и иностранном языках, содержать интересную информацию для учащихся отдельной возрастной группы. Такой текст должен восприниматься учащимся как носитель содержательной информации.

На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражать свою коммуникативную функцию в общении. С их помощью учащиеся должны создавать объективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизни сверстников за рубежом.

При выборе текста для чтения с детальным извлечением информации играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала. Для изучающего вида чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения, как правило, небольшие (1−1,5 страницы). Чаще используются тексты описательного типа, тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей лингвистических и информационных явлений. Таким образом, чтобы в дальнейшем при изучении иностранного языка они научились преодолевать эти трудности самостоятельно [7; c. 35]. Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.

Тексты, ориентированные на полное понимание, могут включать 1−2% незнакомых слов, раскрытие значения которых возможно при использовании двуязычного словаря. Объем текста — примерно 1700−2500 печатных знаков с пробелами. Виды текстов: биография, статья, приглашение, список покупок, электронное сообщение, туристическая брошюра, письмо в журнал. [25; с. 61].

Идея отбора лексического материала для обучения чтению не нова и основана на следующих соображениях. В текстах содержится практически неисчислимое количество разных слов — сотни тысяч. Усвоение всех этих слов даже в условиях обширного курса невозможно. Естественно поэтому стремление методистов включать в учебные тексты и лексические упражнения наиболее употребительные слова, которые могут понадобиться при чтении буквально «на каждом шагу», и сознательно отказаться от тех слов, встреча с которыми мало вероятна. Подобные рассуждения приводят нас к различению в словарном составе языка двух слоев лексики: того, который отличается первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста, и того, который этой ценностью не обладает. Следует выделять из общего словарного состава языка ту его часть, которая обладала бы этим качеством (ценностью с точки зрения понимания текста) в высшей мере, была бы достаточной для понимания разных текстов и укладывалась бы при этом в рамки конкретного курса обучения.

В связи со всем вышесказанным нам представляется очень важным правильный отбор текстов для обучения чтению с детальным извлечением.

Таким образом, тексты должны быть аутентичными, информативными, релевантными и они должны мотивировать учащихся к дальнейшему изучения иностранного языка, а также воспитывать их.

Выводы по первой главе:

• 1. Чтение как вид речевой деятельности может быть охарактеризовано как перцептивно-мыслительная деятельность, которая направлена на извлечение информации из печатного текста и процессуальная сторона которого носит аналитико-синтетический характер, предопределяемый конкретной целью читающего. Чтение может быть рассмотрено как умение, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Это значит, что, с одной стороны, чтение включает восприятие графических элементов, лексических значений, грамматических форм, с другой стороны это умение отличается коммуникативной направленностью, т. е. обращено на смысловое восприятие и переработку текстовой информации. В основе умения читать лежат следующие механизмы:
  • а) триединый механизм восприятия-сличения-узнавания;
  • б) механизм антиципации (структурной и смысловой);
  • в) механизм догадки;
  • г) механизм логического понимания.
• 2. Чтение не является стабильной деятельностью ни по результатам, ни по процессам протекания, и в каждом отдельном случае оно выступает в одном из своих конкретных проявлений — видов, характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Говоря о чтении с детальным извлечением информации, следует упомянуть, что оно предполагает достижение полного и точного понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Такое чтение протекает медленно, поскольку читатель имеет установку на длительное запоминание и прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания. При этом читатель стремится глубже вникнуть в суть коммуникативной ситуации.
• 3. Для повышения эффективности обучения учащихся чтению с детальным извлечением информации необходимо осуществлять отбор текстов в соответствии со следующими критериями:
  • а) критерий аутентичности;
  • б) критерий информативности;
  • в) критерий релевантности;
  • г) критерий мотивационно-познавательной и воспитательной ценности.

В соответствии с вышеизложенными критериями, тексты для чтения с детальным извлечением информации должны быть аутентичными, информативными, релевантными и они должны мотивировать учащихся к дальнейшему изучения иностранного языка, а также воспитывать их.

чтение английский речевой информация.