Задание экономисту: подумайте, как можно использовать наиболее экономично механизм, передающий движение. 
Что лучше применить

1. Канатную передачу, которая передает движение между параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга. с помощью пеньковых, хлопчатобумажных или стальных тросов, охватывающих шкивы. Канатная передача может передавать большие мощности. 2. Ременную передачу, которая также передает движение между двумя параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга, но при помощи приводных ремней — плоских, шнуровых, клиновидных и т. п. 3. Цепную передачу, передающую движение между параллельными валами с помощью замкнутой цепи, которая одевается на зубчатые звездочки. Цепные передачи могут работать при скоростях до 25 м/с и передавать большие мощности. 4. Фрикционную передачу— она передает вращательное движение между двумя валами при помощи трения, которое возникает между прижимающимися друг к другу валами фрикционными колесами. 5. Зубчатую передачу, передающую вращение между валами, расположенными близко друг к другу с помощью зубчатого зацепления. Передачи этого типа точны в работе, имеют широкий диапазон применения от механизма наручных часов до устройств с мощностью 10 000 кВт.

Задание конструктору, выполните чертеж устройства, где отразите передачу вращения от электрического двигателя к барабану шахтной клети, как это было предложено «изобретателем».

Задание дизайнеру: сделайте рисунок передачи электрическим двигателем вращения барабану в соответствие с тем способом, который был рекомендован «экономистом». Примите во внимание форму барабана, разработанную «изобретателем». Покажите на рисунке намотку на барабан троса, поднимающего шахтную клеть.

Задание монтажникам: изготовьте модель барабана такой формы, которая была предложена вашими товарищами, и продемонстрируйте на ней. вращая модель барабана, вначале ускоренное, затем равномерное и далее замедленное поднятие груза.

Эффективной формой реализации личностно-гуманитарной парадигмы обучения является введение в структуру учебных занятий философско-методологических дискуссий. Темой для такой дискуссии могут стать фундаментальные законы физики, определяющие жизнедеятельность человека. Таким, к примеру, является второе начало термодинамики. Суть его, как известно, в том, что не все процессы, в которых энергия сохраняется и которые не запрещены законом ее сохранения, реализуются в действительности. Возможны лишь те процессы, в которых не убывает, а в замкнутых системах сохраняется или возрастает физическая величина, названная энтропией. Энтропия характеризует качество энергии. Возрастанию энтропии соответствует понижение качества энергии. «Это означает, что процессы в природе протекают так, что энергия сама собой может превратиться только в энергию более низкого качества»¹.

При ознакомлении учащихся с данным понятием обращалось их внимание на взаимосвязь энтропии и живых систем. Такая система способна уменьшать свою собственную энтропию за счет «извлечения из окружающей среды высококачественной энергии и вещества и вывода в окружающую среду низкокачественной энергии и вещества»². Условием существования жизни является достаточность негэнтропийных запасов среды обитания.

При обсуждении этой темы на уроке-семинаре перед учащимися ставились вопросы об условиях успешности функционирования живой системы, о путях наилучшего использования негэнтропии солнечного излучения, об отыскании новых источников негэнтропии. Учащимся предлагалось обсудить модель энергоснабжения Земли в будущем. Она, вероятно, будет включать в себя: приемник и преобразователь солнечной энергии (например, в химическую или электрическую), устройство для передачи высококачественной энергии в энергосистему Земли, устройство для принудительного отвода низкокачественной энергии с поверхности Земли в космическое пространство. Урок на эту тему украсила история открытия великого физика-теоретика Людвига Больцмана, который опроверг идею У. Томсона и Р. Клаузиуса о «тепловой смерти» Вселенной. Учащимся может быть предложено рассмотреть применение идей термодинамики к объяснению процессов, протекающих в человеческом организме.

Как видно, групповая деятельность предполагает принятие, а в ряде случаев и освоение учеником определенной роли. В данном случае — это естественный способ осуществления дифференцированного подхода к учащимся. В структуре урока коллективно-распределенная деятельность может функционировать по-разному: учащиеся синхронно выполняют свои задания с последующим объединением результатов (скажем, на этапе коллективной сборки модели); каждый ученик выполняет какой-либо этап в общей работе; каждый этап работы выполняется группой под руководством «специалистов». Учитель может давать дополнительные «вводные», создавать ситуации соревновательности, спорности, проблемности, стимулировать инициативу и самостоятельное доведение замысла до результата.

Работа над технологией коллективно-распределенной деятельности велась совместно с большой группой учителей школ — экспериментальных площадок (г. Волгоград). У каждого из них были разработаны свои варианты данной технологии: самооценка учащимися результатов своей деятельности (Н.И. Аршанинова), групповая работа на экспериментальных установках (ЛА. Галушкин), создание групп по профессиональным интересам (НТ. Охтень), имитация жизненных проблемных ситуаций (Ю.Д. Зарубин, В. Л Картунов), индивидуальные «маршруты» работы различных групп (Н.М. Фишер), привлечение жизненного опыта учащихся как предмета физического исследования и объяснения (B.C. Литвин), диалог (С.В. Белова), индивидуально-групповой поиск обобщающего правила (В.В. Анисимова).

Полученные ими результаты обогащают опыт создания личностно-развивающих ситуаций в учебном процессе, и автор благодарит их всех за участие в исследовании.