Методические подходы. 
Особенность обучения и образования школьника

А) Свободный выбор Свободный выбор — важный методический прием, позволяющий школьникам принимать самостоятельные решения, что очень важно для поддержания их интереса к учебе, да и в дальнейшем, во взрослой жизни, это умение будет отнюдь не лишним.

Ш. А. Амоношвили приводит следующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п.

Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3 — 5 из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другой вариант этого приема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему для сочинения.

" Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов, — обращается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть" Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.

" По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков,-говорит учитель.- Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время". Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6 — 7 уроков устраиваются учебно — познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

Ребенок стремится избежать мелочной опеки взрослых, не любит слушать поучений и наставлений. Так как ребенок стремится стать взрослым, и в нем заложено стремление к свободе, то возникает постоянное противостояние ребенок — взрослый. Конечно, ребенку нельзя позволять делать все, что он желает — это будет безответственностью. Но и воспитывать детей в атмосфере постоянных запретов и принуждений тоже нельзя. Как же быть? Гуманная педагогика предлагает интересный выход: предоставить ребенку свободный выбор своей несвободы. Шалва Александрович предлагает рассмотреть ситуацию на примере ролевой игры. Если ребенок по собственной воле включается в игру, то он при этом соглашается с условиями и правилами данной игры и должен будет им подчиняться. И он подчиняется, так как внутренне готов к «свободной несвободе». Это очень важный аспект. С одной стороны, принуждение не исчезает в гуманной педагогике, так как от прихотей ребенка не может зависеть ни содержание образования, не методы, ни порядок в школе. Но, с другой стороны, в гуманной педагогике оно детьми не ощущается, так как создаются условия для чувства свободного выбора, как при принятии ребенком условий ролевой игры. Конечно, создание таких условий уже целиком зависит от творящего терпения учителя, которое включает и равноправное общение, и сотрудничество, и веру в возможности ребенка, и взаимное уважение и взаимные обязанности.

Б) Недифференцированный методический подход Ш. А. Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно — познавательной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (предстоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы Ш. А. Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!» ," По — моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!", «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей… Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

В) Искренность Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили… Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской… И они удивились: „Неужели ваши малыши способны на такое?“ Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» Свою искреннюю радость педагог выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении.

Г) Обнадеживающее сочувствие Позитивное выражение педагогом своих огорчений из — за неудачи школьника опять — таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде:" не понимает", «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляцией, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

Д) Технология обучения детей с шестилетнего возраста.

Экспериментальная деятельность в этом направлении осуществлялась Ш. А. Амонашвили на протяжении более чем 20 лет с 1965/66 учебного года. Общее число грузинских учителей начальной школы, включенных в эксперимент, превышало 600 человек С самого начала исследовательская программа работы с шестилетками далеко выходила за конкретную сферу эксперимента. Цель образовательной деятельности по обучению детей с 6 лет была ошеломительно простой — «вырастить хороших людей». Вот как вспоминает Шалва Александрович об этом этапе его педагогической деятельности: «Была поставлена задача — уйти от авторитаризма. Я отучался кричать, наказывать, смотреть на детей сверху вниз, старался не ущемлять их чувство собственного достоинства. Дети начинали всё больше мне доверять, спешили поговорить и поспорить со мной».

По сути, шестилетки были взяты для экспериментально-педагогической деятельности как новое для советской педагогики пространство, которое в отличие от начальной школы, не говоря уже о более старших ступенях обучения, не было так жестко формализовано. Более того, поскольку ни формы, ни содержание этой деятельности не были изначально заданы (эксперименты по обучению шестилеток были прерваны в советской педагогике в 30-е годы), это и создавало атмосферу для свободы творческого поиска.

Ход и результаты экспериментальной деятельности были талантливо представлены Ш. А. Амонашвили в трилогии «Здравствуйте, дети!» (1983), Как живете, дети?" (1986) и «Единство цели» («В добрый путь, ребята!», 1987). Общий тираж этих книг составил около полутора миллионов экземпляров, они были изданы на 20 языках народов мира (заметим, кроме грузинского). Книги трилогии выходили на протяжении 80-х годов, вторая и третья часть их вышла в условиях перестройки и видно как расширяется внутренний локус свободы и света. Как педагогический мыслитель все смелее и рельефнее начинает говорить уже без эвфемизмов о сути гуманной педагогики.

В книге «Здравствуйте, дети!» Ш. А. Амонашвили обобщал результаты своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.

В предисловии к книге Ш. А. Амонашвили писал: «Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение длительного времени со многими учителями экспериментальных классов способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания».

Высокую оценку дал книге «Здравствуйте, дети!» известный психолог А. В. Петровский: «Перед нами педагогическая поэма в полном смысле этого слова, подлинное поэтическое произведение. После известной книги А. С. Макаренко я не знаю ни одной другой, которая в такой степени заслуживала бы определения: поэтическая педагогика. Впрочем, как мне кажется, для самого Ш. А. Амонашвили его произведения не столько педагогическая поэма, сколько педагогическая симфония. Тончайшее музыкальное звучание сопровождает каждый описанный автором момент его общения с детьми, и не случайно сам автор представляет себе каждый наступающий день встречи с его маленькими учениками в богатстве многоголосья воспитательных мелодий и их бесчисленных вариаций. И это позволяет ему, педагогу, составлять „партитуру“ каждого школьного дня подобно тому, как композитор пишет партитуру оперного акта или сюиты для фортепьяно с оркестром. Лейтмотивом педагогической симфонии, которая разыгрывается на страницах книги, неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка, которую так легко ранить, задеть неосторожным словом или поступком».

Многое в этой книге было совершенно необычным для традиционной советской педагогики того времени. Действительно, уже сами заголовки разделов этой книги были непривычны для стилистики школы эпохи развитого социализма: «Ребенок — модель безграничности», «Радости и горести шестилеток», «Дух школы»…

Приведем отрывок из письма, которое получил перед Первым сентября каждый из будущих учеников Ш. А. Амонашвили:

«Здравствуй дорогой… Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями, и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе.

Ты уже взрослый и поэтому сам должен найти свой класс. Запомни, как это сделать. Как только поднимешься по ступенькам главного входа, увидишь красные стрелки. Следи за ними, и они приведут тебя в твой класс. На дверях его нарисована ласточка. Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой! Учитель".

В следующей книге этой трилогии «Как живете, дети?» (М., 1986), написанной в 1984 году, Ш. А. Амонашвили осуществляет последовательный переход от методики к дидактике гуманной педагогики. В центре внимания автора находятся проблемы воспитания. Кредо педагога выражено в следующих строках: «строя с моими ребятишками педагогический процесс на основе личностного подхода, я убедился, что они проявляют широкие познавательные интересы и возможности, желание учиться, становятся податливыми к воспитанию» Здесь в полной мере произошло соединение концепции развивающего образования с теорией гуманно-личностной педагогики. школьник самооценка безотметочный обучение Особенно сильное впечатление производят узловые мысли педагога щедро «рассыпанные» по всей книге. Приведем некоторые из них:

«Психология детей, родителей и учителей отчасти зависит и от солнечного или пасмурного дня, и от времени года, и от первой и второй половины учебного года, она зависит даже от того который час дня».

«Если хочешь воспитать в детях смелость ума, интерес к серьезной, интеллектуальной работе, самостоятельность как личностную черту, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мысли, дай им возможность почувствовать себя в нем властелинами».

Завершающая книга вышла под сухим официальным названием «Единство цели» (М., 1987), правда, смягченным авторским подзаголовком «В добрый путь, ребята!», что, конечно, больше отвечало всей стилистике трилогии и данной книге. Здесь был явно сделан следующий шаг от дидактики к теории гуманной педагогики. Три ведущих принципа педагогической деятельности, были сформулированы Шалвой Александровичем следующим образом: любить ребенка; очеловечить среду, в которой живет ребенок; прожить в ребенке свое детство В обобщенном виде модель образовательного процесса обучения шестилетних детей была представлена Ш. А. Амонашвили в методическом пособии «В школу — с шести лет» (1986). Основными принципами образовательного процесса в подготовительном классе выдвигались такие как: продолжение жизни ребенка на уроке; установление деловых отношений с детьми; ведение урока в соответствующем темпе; проведение занятий в виде игры; предоставление учащимся свободы выбора.

Занятия строились по принципу самостоятельного решения детьми проблемы, которую учитель ставил в ходе урока. Благодаря созданной в классе домашней обстановке, дети свободно учились думать, размышлять и анализировать информацию, не страшась осуждения и насмешек. Уроки сами по себе представляли естественную жизнь, в которой ребенку можно спокойно творить, думать, мечтать. Уважительное демократичное общение с детьми как со взрослыми, восприятие их как личности, составляло для Шалвы Александровича основу процесса взаимодействия педагога и учащихся, для которого дети всегда являлись одновременно и учениками, и учителями. Все это позволяло педагогу добиваться великолепных результатов в развитии детей. Они не только делали свои первые маленькие открытия, но и учились самостоятельно принимать решения, руководствуясь собственными желаниями и полученным опытом.

Среди методических приемов, применяемых Амонашвили, наиболее значимыми являлись:

• ? хоровой ответ, позволяющий включить детей в решение познавательной задачи, объединяя ребят, он создавал мажорное настроение, воспринимался как коллективная игра;
• ? нашептывание ответа на ухо педагогу, удовлетворяя потребность ребят в общении с педагогом, вместе с тем этот прием выполнял и чисто учебную задачу: стимулировать сообразительность, наблюдательность детей, помогать включить всех и каждого в самостоятельный поиск решения;
• ? задания в темноте (когда ученики закрывают глаза и пальцами показывают результат арифметических вычислений) — этот прием также активизировал мыслительную деятельность, помогал в короткое время установить контакт с каждым ребенком, причем в форме так любимой детьми игры;
• ? преднамеренные ошибки учителя, которые поправляют ученики, пожалуй, самый фирменный и наиболее известный методический прием Амонашвили Ш. А. — развивающий у учащихся критичность ума, внимательность, веру в свои силы. Его суть в заботе о развитии самостоятельности мышления ребят, удовлетворении их чувства свободного выбора, стремления к взрослению;
• ? «секретные письма» ученикам, содержащие программу развития личности ребенка[21].

Наряду с этим Шалвой Александровичем были введены технологии, близкие к современному портфолио и итоговые аттестации.

В целом на основе результатов экспериментальной деятельности Ш. А. Амонашвили пришел к убеждению, что, избегая авторитарного давления на ребенка, постоянного контроля над его действиями, не заставляя и не принуждая выполнять задания, можно добиться гораздо лучших результатов. Подводя итоги свершенного за четыре года подвижнического труда, Ш. А. Амонашвили так писал о его плодах: «В течение долгого времени я „разбавлял“ в умах и сердцах ребят педагогические „экстракты“ человеческих чувств и переживаний, взаимоотношений и любви, понятий и закономерностей, мышлений и суждений. Порой казалось, что многие мои усилия бесполезны. Правда, иногда я замечал блеск отдельных нравственных кристалликов, кристалликов ума. Но теперь я увидел, как каждый мой ребенок вдруг выпрямился и начал излучать какое-то тепло нравственности и ума, как всех их вдруг крепко сдружили чувства заботливости, чуткости, взаимопомощи, объединили познавательная страсть и многосторонние увлечения. И мне становилось все радостнее и интереснее жить и трудиться вместе с ними. В них в какой-то степени сложился новый тип ученика, стремящегося к сотрудничеству со своим учителем, помогающего ему в своем же воспитании и обучении. Ученик как сотрудник, соратник, помощник учителя в его педагогическом деле. Мечта! Чего же еще другого желать».

На страницах своих произведений Ш. А. Амонашвили сформулировал комплекс личностных качеств, которыми должны обладать учителя шестилетних детей: быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть; уметь понимать детей; быть оптимистами; олицетворять человека будущего, человека нового склада[23].

Это перечень удачно дополняли «Десять „заповедей“ воспитателя». Вот некоторые из них, центрированные на личностно-гуманном подходе: «Ребенок импульсивное существо, ему будет трудно понять нас. Это мы, воспитатели, обязаны понять ребенка и строить наши воспитательные планы с учетом движений его души. Нами, воспитателями, должны руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания"[24].

В качестве профессиональных требований к учителю, в частности, выделялись такие как:

• ? владение учителем приемами актерского мастерства, педагогической экспрессии;
• ? умение выразительно передавать свои чувства с помощью мимики, голоса, движений рук, пластики;
• ? способность пользоваться добрым юмором, понятным детям.

Именно средства педагогической экспрессии, по убеждению Шалвы Александровича, позволяли сделать «урок живым, а общение — искренним, углубить восприятие содержания учебного материала, нравственных норм, дойти до ума и сердца каждого, вызвать эмоциональное отношение к знаниям».

При этом особо подчеркивалось, что «методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, только пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому — эффективными».

В обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Ш. А. Амоношвили приводит следующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п.

Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3—5 из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другой вариант этого приема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему для сочинения.

«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов, — обращается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.

«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков, — говорит учитель.— Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7 уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

Ш. А. Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познавательной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (предстоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы Ш. А. Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей… Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили… Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской… И они удивились: „Неужели ваши малыши способны на такое?“ Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» Свою искреннюю радость педагог выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении.

Формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.

Проблема оценки учебных достижений учащихся и адекватной формы выражения этой оценки назрела давно. Одно из направлений программы по совершенствованию содержания и структуры образования — поиск путей к безотметочному обучению в начальной школе. Возможно ли оно, если и дети, и родители «хотят отметок»?

Выдающимся практиком и теоретиком безотметочного обучения является Ш. А. Амонашвили. Он занимается этой проблемой уже более 25-ти лет. По его наблюдениям, а также, по мнению большинства учителей начальной школы, все дети с радостью идут в первый класс. Но по целому ряду причин (способности, здоровье, уровень подготовки, психологические особенности ребенка) они по-разному усваивают учебный материал и, соответственно, имеют разный уровень успеваемости.

Поэтому, по словам Амонашвили, отметка становится для одних детей «доброй феей, а для других — Бабой Ягой». Показателен в этом плане и социальный портрет оценки, выраженной в баллах, т. е. отметки:

торжествующая пятерка;

обнадеживающая четверка;

равнодушная тройка;

угнетающая двойка Современная традиционная пятибалльная система оценивания не дает полноценной возможности для формирования у обучающихся оценочной самостоятельности.

Она выполняет функцию внешнего контроля, не предполагает ни самооценки ученика, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней. Система оценивания затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого учащегося; учителю приходится лавировать между фиксацией результатов ребенка по определенным нормативам и фиксацией успешности данного ребенка по сравнению с ним самим.

Система оценивания является малоинформативной. Учителю и учащимся трудно определить направления дальнейших усилий — над чем надо еще поработать, что улучшить.

Система часто имеет травмирующий для ребенка характер. Нередко отметочная система является орудием психологического давления, которое направлено на ребенка и его родителей.

Все это приводит к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащихся в обучении, повышению тревожности и как следствие — к ухудшению физического здоровья школьников.

Учителя начальной школы, работающие по безотметочной системе, отмечают, что в этих классах:

Выше уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное;

ниже уровень тревожности, меньше проявлений отрицательных эмоций (а именно это и снижает эффективность обучения);

задания, выполняемые детьми, носят не только репродуктивный, но и творческий характер.

Таким образом, при умелой организации безотметочного обучения в начальной школе в классе создается атмосфера психологического комфорта не только для ученика, но и для его родителей и учителя.

Возникает противоречие между существующей системой оценивания школьников и требованиями к современной начальной школе в широком смысле слова. Отмена отметок по пятибалльной системе вытекает из задач, поставленных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, предполагающей разработку новой модели начальной школы. Ее главной чертой становится переход от получения знаний в готовом виде к их «добыванию» самими учащимися. Поэтому отметка в баллах непригодна для младших школьников, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка, а не отметка должна отражать процесс продвижения и успешность ребенка, а не уровень, достигнутый им на данный момент времени.

Переход на безотметочное обучение затрагивает очень важные проблемы и ставит новые задачи перед школой и семьей, такие как:

профессиональный рост учителя;

формирование иного взгляда родителей на оценку и успехи своих детей.

Многое уже сделано для перехода на безотметочное обучение, а именно:

давно существуют задекларированные идеи о переходе на безотметочное обучение;

создана нормативно-правовая база безотметочного обучения;

разработаны технологии оценки учебных достижений школьников.

Как известно, учебная деятельность — ведущая в начальной школе. Это значит, что если она не начнет формироваться в этот период, то потом может не появиться вовсе. Именно в младшем школьном возрасте происходит формирование основной структуры учебной деятельности. Это время по построению формы учебной деятельности, фундамента потребностей и способностей к самоизменению младших школьников.